Inge Jørgensen - Spesialist i PP-Rådgiving NL - I Spesialpedagogikk nr.4-april 1999

Sakkyndighetsoppgavene i PP-tjenesten er like gamle som tjenesten selv. Utskilling av elever til spesialskoler fra 1953 ble gjort på grunnlag av tjenestens vurderinger og tilrådinger. Retten til spesialundervisning er både i dag og i morgen knyttet til en sakkyndig vurdering fra PP-tjenesten. Den nye loven om opplæring forsterker elevenes og foresattes rettigheter i den forbindelse. Loven inneholder prosedyrebeskrivelser som involverer elever og foresatte og fastsetter deres rett til å bli hørt på en radikalt ny måte. Dette stiller nye og mer omfattende krav til både skolen og til PP-tjenesten. Om det også begrunner en ny praksis fra PP-tjenestens side avhenger av tjenestens tidligere praksis.

Sakkyndighetsarbeidet i PP-tjenesten utføres på ulike måter, avhengig av en rekke forhold. Ansattes kompetanse, kontorets kultur og innarbeidede praksis, ressurser til å utføre arbeidet, tidligere erfaringer og kunnskap om skolenes og kommunens ulike muligheter og begrensninger. I praksis varierer sakkyndighetsarbeidet fra kun å drøfte elevenes behov for tiltak med ansvarlig skolesjef og rektorer og gi sine råd over telefon, til omfattende testing, observasjoner, intervjuer, dokumentstudier der andre har gjort undersøkelser m.m. som grunnlag for en omfattende rapport. Videre varierer sakkyndighetsarbeidet fra å handle om enkeltelevers spesielle behov for særlige tiltak til å omfatte grupper, klasser og skolers utvikling av varierte tiltak for å bidra til en skole for alle.

PP-tjenesten kan oppleve å drive sakkyndighetsarbeidet som et reint kontorarbeid, en saksbehandlerfunksjon med svak forbindelse med praksisfeltet. Og en kan oppleve at det arbeides i en mer utviklingsorientert sammenheng hvor endringsprosesser er en viktigere del av tjenestens funksjon enn det skriftlige produktet.

Ved Skien PP-kontor har en hatt "kjøreregler" for sakkyndighetsarbeidet og stikkordsliste for sakkyndig vurdering. Denne har hatt til hensikt at elever, foresatte og skoler skal få en tjeneste som ivaretar kvalitet og hvor det er gjenkjenning både i prosess og produkt uavhengig av hvem som utøver sakkyndighetsfunksjonen og hvor i kommunen en befinner seg. Slike hjelpemidler er likevel ikke noen garanti for en enhetlig og god tjeneste. Til det er fagpersoners bakgrunn for varierende, tidsaspekter og press på tjenesten varierer, og ikke minst varierer de problemstillinger og det miljø en stilles overfor. Det er en ledelsesfunksjon å ivareta en høy oppmerksomhet blant ansatte på disse områdene, og følge opp det hele med faglige drøftinger og vurderinger året igjennom.

Skien PP-kontor har holdt fast ved at det er en god praksis å gjøre egne undersøkelser og ikke bare bygge på andres dokumenter. Unntak finnes selvsagt, men sikkerheten for å treffe mht. forståelse og innsikt, råd om opplæringsmål og -områder, råd om omfang og organisering og seinere vurdering og justering, styrkes med egne undersøkelser. De egne undersøkelsene varierer, men en kontakt med elev og foresatte, lærer og skoleledelse tilstrebes også for å skape en god prosess og en trygghet for flere enn PP-tjenesten selv.

"Kjørereglene" ser slik ut:

Førskolen:

En har i tillegg oversikt over enkeltvedtakene i hver av skolene.

Stikkordlisten vil bli presentert seinere.

En betydelig svakhet ved dagens praksis mange steder er at elever må vente lenge på at arbeidet skal komme i gang. I tillegg kan framdrifta være svak da det kan være et stort tidsspenn fra en starter arbeidet til det skjer endringer. I Skien har en hatt store vansker med å ivareta både sakkyndighetsoppgavene og tjenestens øvrige oppgaver innen rimelige tidsrom, samt å gi en tjeneste som er tilstrekkelig omfattende. Dette har sammenheng med flere faktorer. En av dem handler selvsagt om antall ansatte, det samlede antall oppgaver, i mange tilfeller manglende kontinuitet og gjennomtrekk og opplæring og oppfølging av nyansatte. Skien er ikke alene om dette, men kan stå som et eksempel på de dilemmaer en står overfor. Tjenester med god stabilitet i personalet har en betydelig ressurs til å ivareta sakkyndighetsoppgavene på en kvalitativt god måte når bare det faglige grunnlaget i form av kompetanse er til stede.

Kvalitet i PP-tjenesten fikk en bred og god omtale av Astrid Müller Indrebø i Skolepsykologi nr.1-1997. Hun anbefaler at en utarbeider kvalitetskriterier innen ulike områder som struktur (organisatoriske forhold, ressurser, lokaler, tekniske hjelpemidler, administrative rutiner, kompetanse og stabilitet hos personalet), prosess (innhold, arbeidsmåter, holdninger og relasjoner) og resultater (effekten, virkningen eller nytten - brukertilfredshet, fysiske produkter som sakkyndige utredninger eller psykiske produkter som kunnskaper, ferdigheter og holdninger hos barn/elever, familier, lærere/førskolelærere, andre). Kvalitet i sakkyndighetsarbeidet kan også ha et slikt utgangspunkt da en kan definere kvalitetskriterier også her. Kvalitet i sakkyndighetsarbeidet avhenger både av formell, faglig kompetanse og av handlings- og prosesskompetanse, foruten organisasjonens muligheter og begrensninger. Formell, faglig kompetanse er grunnlag for varierte undersøkelsesmetoder og bred informasjonsinnhenting med utgangspunkt i problemstillingene. Prosesskompetanse skal ivareta og utvikle relasjoner, sikre framdrift, klargjøre muligheter og begrensninger og bidra i et nødvendig endringsarbeid. Det er også bestemmende for kvalitet i arbeidet at organisasjonen har muligheter til å utføre arbeidet i en tilstrekkelig handlekraftig og trygg atmosfære hvor de ansatte får tilstrekkelig tid og mulighet til refleksjon, støtte og hjelp i prosessen og til et klart og faglig tillitvekkende produkt (i form av en sakkyndig rapport, utredning, tilråding, vurdering). Her skal kvalitet kun drøftes i relasjon til prosess og produkt i form av en skriftlig sakkyndig vurdering.

Det vil bli opplevd som god kvalitet at en må vente kort tid fra en melder en sak til behandling til arbeidet blir igangsatt. Men det er sannsynlig at kort ventetid, og også kort saksbehandlingstid, ikke oppleves som et kvalitetskriterium dersom de berørte parter opplever den øvrige prosessen som tilfeldig og mangelfull, og at en ikke opplever endringer som kommer eleven til gode. Et annet kvalitetskriterium vil være at elev, foresatte og lærere føler seg sett, hørt, informert, i dialog og deltakende i prosessen. Dersom PP-tjenesten blir en saksbehandlerinstitusjon som hovedsakelig foretar vurderinger på grunnlag av andres undersøkelser, vil en sannsynligvis måtte foreta noen prosessgrep for å sikre at tjenestens vurderinger oppleves som kvalitativt gode. Det gjelder særlig der tjenesten vil komme til konklusjoner som kan synes å være på tvers av andre sakkyndige fagpersoner. Ellers vil PP-tjenestens utfordring være å høre, drøfte, formidle på en måte som partene forstår og aksepterer, også der konklusjonene ikke fører til rett til spesialundervisning. Elevene skal likevel ha tilpasset opplæring, og PP-tjenesten bør bidra til en slik tilpasning. Uten slikt bidrag vil tjenesten sannsynligvis ikke oppleves som kvalitativt på høyden.

Undersøkelsesmetoder, observasjoner, testbruk og kartleggingsmateriell må oppleves som meningsfulle. Ideelt sett bør metoder og hjelpemidler velges ut fra problemstilling, og ikke ut fra undersøkerens kompetanse. En ser imidlertid en fare for at tjenestens valg av metoder i stadig større grad velges ut fra tjenestens kompetanse, og ikke ut fra problemstillinger i og med at tjenestens kompetanse endrer seg fra et høyt pedagogisk-psykologisk nivå til et lavere spesialpedagogisk eller sosialfaglig nivå. Selv om antall ansatte med profesjonsutdanning ikke går ned, så blir det prosentvis færre med slik høy utdanning og flere med en lavere kompetanse. Telemark er et eksempel på et fylke hvor antall ansatte med sosialfaglig kompetanse har økt betydelig de seinere åra, hvor både Porsgrunn og Skien har økt antallet fra henholdsvis to til fire og en til fire. Utfordringen består her i å kanalisere oppgavene dit kompetansen finnes, samarbeide i tverrfaglige team og ikke la "alle gjøre alt".

PP-tjenestens bruk av ulike kartleggings- og undersøkelsesmetoder må utvikles og utvides, både i henhold til den utvikling som skjer på dette området, og i henhold til endringer i problemstillinger i skoleverket. I en skole for alle i et samfunn i utvikling vil de gamle hjelpemidlene og de gamle løsningene ikke være tilstrekkelige. Det vil være et kvalitetsstempel på tjenesten om en makter å orientere seg, skolere seg og ta i bruk det nye, og bidra til at skolene utvikler kompetanse i takt med samfunnsendringene. I dag ser en at både statlige kompetansesentre og barne- og ungdomspsykiatri er i stand til en slik faglig fornying og utvikling, og PP-tjenesten har definitivt noe å lære og modeller å følge.

I sakkyndighetsarbeidet inkluderes rådgivingsoppgaver rettet mot tilpasning og tilrettelegging i skole, hjem og fritid. Det er bl.a. gjentatt flere ganger av Faglig enhet for PP-tjenesten at en ikke ensidig må legge vekt på den sakkyndige utredningen og den sakkyndige tilrådingen (som i deres terminologi til sammen utgjør den sakkyndige vurderingen). PP-tjenestens sakkyndighetsrolle inkluderer alle fasene fra utredning til planlegging, tilrettelegging/handling, evaluering og konsekvens/endring. Tjenestens ansvar varierer i de ulike fasene, men en skal delta som sakkyndig instans. Det betyr at en, i tillegg til å ha kompetanse som fører til en kvalitativt god sakkyndig vurdering, må ha kompetanse på planlegging og planleggingsprosesser, metoder innen de varierte problemstillinger en møter, evaluering og endringsprosesser. Metodekompetanse antas å være PP-tjenestens achilleshæl. En kan gjerne lese og lære om metoder og delta i drøftinger, men en får ingen kvalitativt god metodekompetanse uten å praktisere. Adskillige forskere har erfart det og tatt det til etterretning når det etableres forskningsmiljøer med klinisk praksis. For PP-tjenesten må det bety at en har oppgaver direkte i samhandling med eleven og barnet, i skolen eller barnehagen, med lærere og foresatte. Det er således en utfordring for PP-tjenesten å snu utviklingen fra en kontororientert saksbehandlertjeneste, til en kvalitetsorientert, prosessrettet sakkyndig instans som bidrar til utvikling i en levende og variert skole og barnehage for alle. Likeledes vil PP-tjenesten ha noe å lære av andre deler av skoleverket som arbeider med endring og utvikling. F.eks. kan en oppleve at pedagogiske sentre og liknende veiledningstjenester har utarbeidet modeller for skoleutvikling som gjennomføres med stort hell.

Faglig Enhet for PP-tjenesten har i utkastet til Veileder i sakkyndighetsarbeidet foreslått en flerdelt prosess med et todelt produkt. Etter undersøkelser formuleres en sakkyndig utredning som fastslår om det er særlige vansker som begrunner behov for spesialundervisning. På grunnlag av skolens forslag til individuell opplæringsplan (IOP) formuleres en sakkyndig tilråding som gir råd om en likeverdig opplæring. Til sammen utgjør dette PP-tjenestens sakkyndige vurdering. Her omtaler jeg det hele som sakkyndig vurdering, også produktet som jeg framstiller som ett produkt. Det er imidlertid ingen ting i veien for å dele produktet i flere deler.

PP-tjenestens sakkyndige vurdering skal, etter min mening, ha tre hensikter:

foresatte skal ha grunnlag for å forstå barnet/eleven og grunnlag for søknad om spesialundervisning eller tilpasset opplæring

vedtaksorganet skal ha vedtaksgrunnlag, og da må saken være godt belyst

pedagogen skal ha et faglig grunnlag for å forstå barnet/eleven og for å iverksette tiltak.

Den sakkyndige vurderingen har både et faglig og et juridisk siktepunkt. Oppbyggingen av vurderingen må ta hensyn til jussen, slik den framkommer i skoleloven, og til pedagogikken, slik at den nettopp gir den klarhet og oversikt som er nødvendig for å skape en forståelse og danne grunnlag for en god pedagogisk praksis. En har her bygget opp en mal for sakkyndig vurdering som tar utgangspunkt i de ulike didaktiske komponenter slik de er framstilt av ulike pedagoger godt kjent for fagmiljøet (Bjørndal og Liberg 1978 og Hiim og Hippe 1993). De didaktiske komponentene er

- elevforutsetninger

- lærerforutsetninger

- fysiske forutsetninger/miljø

- sosiale forutsetninger/miljø

- organisering

- økonomi

- skolens kultur og tradisjoner

- hjemmets forventninger og bidrag

- metode

- materiell

Malen har vært i bruk ved Skien PP-kontor i en årrekke, og den er under stadig utvikling og tilpasning. Den er også en del av en større satsing på en helhetlig modell for å ivareta elever med særlige behov fra det øyeblikket læreren begynner å bekymre seg til tiltak iverksettes, vurderes og endres. Modellen har de didaktiske komponentene som gjennomgående grunnlag.

En bearbeidet sakkyndighetsmal med stikkord ser slik ut:

UTTALELSE FRA (fyll inn: Spes.ped./sosionom/PPR/psyk.spes./rådgiver/..)

Ambisjonene med en slik mal er store. Kravene til PP-tjenestens kjennskap til skole, læreplanverk og en rekke andre forhold, likeså. Erfaringene er at sakkyndighetsarbeidet fram mot sakkyndig vurdering får en annen og langt bedre kvalitet enn om arbeidet blir utført uten mal. En tilsvarende mal for pedagogisk vurdering fra skolen er presentert i Skien. På samme måten er erfaringene at de skolene og lærerne som bruke denne, gir mye mer relevant informasjon enn de som "tar alt fra sitt eget hode".

Den sakkyndige vurderingen utgjør et veiledningsdokument. Det er således tenkt at en skal kunne bruke vurderingen i den videre prosessen med å tilrettelegge opplæringen, gjennomføre og evaluere tiltakene. Å lese en slik uttalelse en gang, og siden forvise den til elevens mappe på rektors kontor, er en dårlig praksis. Erfaringene er at innsikten og forståelsen øker etter som en reflekterer over teksten på nytt og på nytt.

I arbeidet med særinntaket i videregående skole har en også lenge hatt en mal for sakkyndig vurdering å arbeide etter. Den har vært oppbygd i henhold til tidligere lov og i inntaksforskriftene og langt mindre grad i henhold til de didaktiske komponentene. Erfaringene er de samme som i grunnskolen, at kvaliteten i arbeidet øker med bruk av malen. Nylig har Opplæringsetaten i Telemark fylkeskommune utarbeidet en mal med bakgrunn både i inntaksforskriftene og den nye opplæringslova. Denne er også i stor grad forankret i jussen, mens en helhetlig faglig basis skimtes eller kan tolkes inn, slik også opplæringsloven framstår. Små justeringer vil framheve den faglige basis. En bearbeidet mal ser da slik ut:

Denne malen er laget for særinntaket. Det bør være tydelig for leseren at en må gjøre utvalg for hver enkelt elev. Det er ikke alt som skal vurderes for alle elever. Det burde heller ikke være noe i veien for å benytte denne malen ved vurdering av elever som i løpet av året skulle vise en fungering eller utvikling som gir grunn til bekymring og ev. tiltak utover de differensieringstiltak skolen rår over.

Jeg har formulert meg som om prosedyren var oppmelding, utredning, sakkyndig vurdering, vedtak og så planlegging, iverksetting, evaluering og konsekvens/endring. Faglig enhet for PP-tjenesten har foreslått en annen prosedyre for grunnskolen, men ikke for videregående opplæring (Utkast til Veileder i sakkyndighetsarbeid i PPT). Det innebærer oppmelding, utredningsarbeidet, sakkyndig utredning, utkast til IOP, sakkyndig tilråding, vedtak osv. her flytter en papir fra skole til PPT til skole til PPT til skole/vedtaksorgan. Opplæringsetaten i Telemark fylkeskommune kan, i forslaget til mal for PPT i særinntaket, se ut til å ønske en prosedyre som foreslått for grunnskolen. Da vil muligens PP-tjenesten for grunnskolen få en deloppgave i sakkyndighetsarbeidet (å redegjøre for elevens fungering og erfaringer i grunnskolen), mens PP-tjenesten for videregående vil få en annen (å vurdere og tilrå mål og innhold, omfang og organisering mm). For meg kan det se ut som om byråkratifaktoren øker med slike prosedyrer, men det vil være avhengig hvilke prosessgrep en foretar for å ivareta de faglige sider ved sakkyndighetsarbeidet, og hvor god dialog en klarer å etablere. Videre vil det være avhengig av hvordan tjenesten er i stand til å ivareta de øvrige sakkyndighetsoppgavene som oppfølging, råd og veiledning, systemarbeidet, kompetansehevingen mm.

Det er mulig det vil være mindre faglig krevende for PP-tjenesten å benytte Faglig enhets prosedyre. Det stiller i større grad krav til skolen som må formulere seg om mål, innhold, omfang og organisering i IOP. Denne blir gjennomgått av eller med PP-tjenesten. Eller kanskje er det slik at en sammen formulerer seg gjennom en dialog, en prosess hvor PP-tjenesten er en del av en arbeidsgruppe.

Om kravene til PP-tjenesten er store eller svært store har liten betydning. Det er tjenestens synliggjøring av kvalifikasjoner og kvalitet som gir tillit. En måte å synliggjøre er å framstille seg som kyndig både gjennom deltakelse i prosess og i et helhetlig produkt. I de maler for sakkyndighetsvurderingene som er presentert ligger det muligheter for å se at hovedvekten legges på produktet. Med en nærmere refleksjon over hva som må til å for å få en vellykket opplæring, vil en snarere trekke den konklusjon at prosessen betyr mer. Prosessen har et tidsperspektiv utover produktet, ofte vil den være langvarig. Men helst bør PP-tjenesten trappe ned sitt engasjement når eleven er godt ivaretatt og har den ønskete utvikling.

Dersom PP-tjenesten blir værende på kontoret, og legger vekt på den skriftlige framstillingen framfor en fysisk tilstedeværelse i skolene og barnehagene, vil alle tape. Når arbeidsmengden blir for stor i forhold til tidsrammene, er det lett å bli sittende i sin komfortable losje og skuffe papir, for siden å beklage at saker er svakt belyst. Egne erfaringer tilsier at en da lite blir regnet med og heller ikke involvert i øvrige prosesser. Det har alltid handlet om tid, og tid er fortsatt et sentralt tema - selv etter St.meld.23 om de statlige kompetansesentrene og PP-tjenesten.

Kommer du til denne sida uten at det er noe over eller til venstre, trykk her