Av Gunvor Bollingmo og Inge Jørgensen
Publisert i Spesialpedagogikk nr.10-1994
I spesialpedagogikken har didaktikk vært lite fokusert. Her blir det redegjort for hva spesialpedagogisk didaktikk er, og individuelle læreplaner blir plassert i didaktikken i forhold til andre didaktiske komponenter. Artikkelen legger blant annet vekt p? at individuelle læreplaner kun skal inneholde målformuleringer, mens de øvrige didaktiske komponentene gjenfinnes i kartleggingsredskaper, opplæringsplaner og vurderingsdokumenter
De siste årene har det vært arbeidet mye med individuelle læreplaner blant pedagoger, spesialpedagoger og psykologer. Behovet for utarbeidelse av retningslinjer og veiledninger for individuelt læreplanarbeid har gitt seg utslag i både lærebøker og offentlige utspill. Disse forslagene beveger seg p?et forholdsvis generelt niv? og med en ulik begrepsbruk og ulik forståelse som har ført til en viss forvirring p?området. Artikkelen er et forsøk p??klargjøre begrepene og plassere dem i en spesialpedagogisk didaktisk sammenheng.
SPESIALPEDAGOGISK DIDAKTIKK
Ulike pedagoger definerer didaktikk forskjellig, avhengig av det pedagogiske grunnsyn de har sin forankring i. I tillegg brukes ofte begrepene didaktikk, læreplanteori og undervisningslære om hverandre. Didaktikken dekker etter vår mening flere forhold ved undervisning enn hva læreplanteori gjør. Læreplanteori beskjeftiger seg i hovedsak med målsettinger og innhold slik det fremstår i amerikansk tradisjon (curriculum developement). Vår forståelse er i tråd med Gundem (1984) som definerer didaktikk som "teori om undervisning og teori som anvisning for undervisning", og som bygger p?metateori og praktisk erfaring. I det didaktikk bygger p?praktisk erfaring, er elevens læring like mye i fokus som lærerens undervisning. Undervisning og elevens læring er imidlertid ikke didaktikk etter vår mening. Det fører for langt ?utrede dette her, men det kan vises til Gunnestad (1993), Hiim og Hippe (1993) og Lillemyr og Søbstad (1993) for videre studier.
Vi har valgt ?bygge den videre diskusjon p?de to tradisjonene som har betydd mest for norsk didaktikk i etterkrigstida; tysk læreplanteoretisk didaktikk og Bjørndal og Lieberg's (1978) videreføringen av denne til det de kaller didaktisk relasjonstenkning. Begge disse modellene har en utvidet forståelse av didaktikkbegrepet, dvs. at didaktikken ikke kun beskjeftiger seg med undervisningens Hva (innhold) og Hvorfor (målformuleringer), men ogs?Hvordan (metode og læremidler) mål og innhold skal realiseres. En slik utvidet forståelse av didaktikken er, som vi skal se senere, helt sentral innenfor spesiell didaktikk (Myhre 1982, Gunnestad 1993), eller spesialpedagogisk didaktikk som vi har valgt ?kalle de teoretiske anvisningene for spesialundervisningen. Modellene er som nevnt svært like og begge strukturerer didaktikken i fem hovedmomenter:
- undervisningens mål
- undervisningens innhold
- undervisningens forutsetninger, dvs. eleveforutsetninger, lærerforutsetninger og fysiske, biologiske, sosiale og kulturelle forutsetninger
- undervisningens læringsaktiviteter (metode, læremidler m.m.)
- evaluering
Begge modellene er, som all annen didaktisk teoridannig, utviklet innenfor tradisjonell peagogikk. I spesialpedagogikken har didaktikk vært lite fokusert. Det er derfor grunn til ?rette søkelyset mot spesialpedagogisk didaktikk og spørre om den er annerledes enn tradisjonell didaktikk. Etter vår mening er hovedstrukturen i spesialpedagogisk didaktikk ens med tradisjonell didaktikk, dvs. at det er de samme hovedmomenter som inngår. Det som imidlertid skiller de to fra hverandre er spesialpedagogikkens individuelle perspektiv. Mens tradisjonell didaktikk retter seg mot gjennomsnittseleven og grupper av elever, m?spesialpedagogisk didaktikk alltid ha enkeltelevens spesielle læreforutsetninger som utgangspunkt for sine undervisningsanvisninger. Dette gjelder ogs? når en arbeider med sosiale ferdigheter og sosial integrering, områder hvor individuelt rettede tiltak m?ha et gruppeperspektiv for ? lykkes.
DIDAKTISKE FORUTSETNINGER - ELEVFORUTSETNINGER
En gjennomgang av de nevnte didaktiske komponentene med det individuelle perspektivet for øyet kan belyse hva vi mener med spesialpedagogisk didaktikk. Det er logisk ?starte med didaktiske forutsetninger fordi en i spesialpedagogisk arbeid legger størst vekt p?elevforutsetningene. Hiim og Hippe (1993) referer til tysk læreplanteoretisk didaktikk (representert ved Heiman og Schultz) som skiller mellom betingelsesmomenter og beslutningsmomenter. Didaktiske forutsetninger ses som betingelsesmomenter som er lagt p?forhånd. Vårt syn er at betingelsesmomentene ogs?kan og m?endres der det er mulig eller nødvendig. Den videre framstillingen illustrerer det. Når vi legger størst vekt p?elevforutsetningene i spesialpedagogisk didaktikk er det fordi det er elevens spesielle vansker som legger de største føringer p?utforming av undervisningen. Kartlegging av elevens svakheter og styrke, er et sentralt arbeidsområde i spesialpedagogikken. Oftest har fysisk funksjonshemming, generelle og spesifikke lærevansker og psykososiale vansker vært fokusert. Vi vil ogs?fokusere p?elevens faglige og sosiale ferdigheter og mestring, selvhjelpsferdigheter Cosplay Costumes UK, sosiale nettverk og særlige interesser og motivasjonelle faktorer. Videre har de seinere års forskning omkring nevrologiske, biokjemiske og liknende avvik gitt oss muligheter til, ad medisinsk vei, ?endre elevforutsetningene og gi ny forståelse som grunnlag for det videre arbeid med eleven.
FYSISKE OG SOSIALE FORUTSETNINGER
Fysiske og sosiale forutsetninger handler om de muligheter en har for ?gi undervisning i egnede lokaler og miljøer i og utenfor skolehuset, og i varierte sosiale settinger som i klasser, grupper og eneundervisning. Med utgangspunkt i enkeltelevens behov kan de didaktiske forutsetninger p?dette punkt avvike stort fra ordinær undervisning. For vanlig undervisning er det etablert standarder for fysisk og sosialt milj? f.eks. ved at det skal være sløydsal, skolekjøkken og fysikkrom i ungdomsskoler og maks. 30 elever i klassene. Tilsvarende krav stilles ikke til spesialundervisningen annet enn det som framkommer gjennom sakkyndig tilråding. Med integrering og sosial deltaking som overordnede målsettinger i skolepolitikken, blir disse didaktiske forutsetninger helt sentrale for ?lykkes. Det er med andre ord behov for at skolen har både individ- og gruppeperspektiv ved planlegging, utviklings- og endringstiltak, og dermed m?den spesielle og den tradisjonelle didaktikken nærme seg hverandre.
KULTURELLE FORUTSETNINGER
De kulturelle forutsetningene for spesialundervisning handler om samfunnets vektlegging av individets rettigheter og muligheter, skolesamfunnets forståelse og undervisningstradisjon som gir seg uttrykk i hva som anses som god spesialundervisning. Blant de kulturelle forutsetningene finner en ogs?forventninger til spesialundervisning fra funksjonshemmedes organsisasjoner og fra den enkelte foresatte.
LÆRERFORUTSETNINGER
Lærerforutsetningene, de kunnskaper, ferdigheter og holdninger som læreren besitter, er førende for den undervisningen eleven får. Lærerforutsetningene er i stor grad dannet av de utdanningspolitiske og pedagogiske ideer som har gitt lærerutdanningen sin utforming og innhold. Dette gjelder ogs?spesiallærerutdanningen, men her har didaktikken som sagt fått liten plass. Spesiallærerutdanningen har lang tradisjon i ?fokusere p?elevens spesielle vansker, dvs. p?de ulike funksjonshemminger og deres karakteristika, og ofte i liten grad fokusert p?hvordan en skal kompensere for vanskene. Siden læreren og hans/hennes kvalifikasjoner er en av de viktigste faktorer som påvirker elevens læring, blir det viktig at didaktikken får en større plass i spesiallærerutdanningen.
UNDERVISNINGENS MÅL
Avhengig av grad og type funksjonshemming vil undervisningens mål i større eller mindre grad avvike fra de ordinære læreplanene. Skillet mellom tradisjonell pedagogikk og spesialpedagogikk relaterer seg som nevnt til elevens individuelle forutsetninger, noe som understreker behovet for ?formulere individuelle mål mht. undervisningsatferd, sosial atferd, dagliglivsferdigheter og faglige kunnskaper og ferdigheter. Temaet målformuleringer vil bli utdypet og eksemplifisert seinere i artikkelen.
UNDERVISNINGENS INNHOLD
Undervisningens innhold gjenspeiler de individuelle målsettingene. Det innebærer at temaer og innhold ofte vil avvike fra de ordinære planene. F.eks. vil norskfagets tegnsettingsregler kunne bli erstattet med kommunikasjons-handlinger for elever som har vanskelig for ?uttrykke seg forståelig i samvær og samspill. I et integreringsperspektiv vil det være viktig ?samordne undervisningen der innholdet og temaene er felles for alle elever i klassen, både de som skal ha spesialundervisning og de andre. En vil i integrerte settinger ogs?komme i den situasjon at en legger klassens innholdsplan til grunn for valg av innhold og mål for den eleven som skal ha spesialundervisning. Sett ut fra didaktisk relasjonstenkning har en her en illustrasjon p?hvordan innholdet påvirker målvalget, og ikke bare omvendt. Når det er sagt, er det vår mening at klassens plan ikke skal styre spesialundervisningselevens plan. Det er nettopp fordi eleven ikke henger med den ordinære planen at det formuleres individuelle planer, og enkeltelevens plan m?dermed ogs?kunne legges til grunn for klassens plan. Slik vil de to planene gjensidig påvirke hverandre.
Innholdet m?videre velges ut fra et motiverende synspunkt. Eleven m?oppleve opplæringen som meningsfylt og han/hun m? lykkes. En er her i tråd med de regler som kan settes for målvalg hvor en bl.a. presiserer at målene m?være valide både faglig og sosialt, og hvor flere deltar i målvalgsprosessen, hvilket ogs? kan gjelde for valg av innhold.
UNDERVISNINGENS LÆRINGSAKTIVITETER
Undervisningens læringsaktiviteter forstås først og fremst som opplæringsmetode og læremidler. Det er gjennom læringsaktivitetene at elevene utvikler kunnskaper og ferdigheter, får opplevelser, f.eks. av ?lykkes, og derigjennom legger grunnlaget videre læring. God spesialundervisning innebærer at elevens spesielle læreforutsetninger og de målvalg som er foretatt skal være bestemmende for valg av læremidler, opplæringsmetoder, milj?etc. Metoder og materiell kan være spesielt utarbeidet for en elev eller en type funksjonshemming og kan ofte være avvikende fra det vanlige. Spesiallærerene har en konverteringsressurs som bl.a. skal g?til utarbeiding av egnet matriell. Opplæringsmetoden kan være innen normal-variasjonen i noen sammehenger, eller svært avvikende i andre. Som f.eks. når hjelp gis i form av håndledning og systematisk tilbaketrekking over tid, og ikke bare som en første hjelp til en elev for ?skaffe innsikt. I spesialundervisningen m?en ogs?ofte planlegge læringsaktivitetene slik at de mest attraktive aktivitetene motiverer for innsats p? andre områder og ellers ta i bruk særlige motivasjonshjelpemidler som sporer den enkelte til ?arbeide. I integrerte opplæringssituasjoner i store klasser er det vanskelig ?ta hensyn til behovet for spesielle metoder og individuell opplæring, fordi dette avviker fra den vanlige undervisningen og dermed stigmatiserer den funksjons-hemmede eleven. Verken den tradisjonelle eller den spesielle didaktikken er utviklet slik at de tilfredsstiller behovet for integrerende og inkluderende læringsaktiviteter i stor klasse. Hvorfor vi har s?liten erfaring og nybrottsarbeid p?dette punktet er uvisst, men ressursmangel m?antakelig ta noe av skylda. Det er ressurskrevende, i alle fall i startfasen, ?legge opp en undervisning som i stor grad veksler mellom individuelt tilpasset undervisning, f.eks. med bruk av data, og komplekse gruppeoppgaver som gir utfordringer til alle typer elevforutsetninger.
Læreplanverket for grunnskolen er under endring og oppbygging. I disse dager det ute p?høring et dokument som inneholder Prinsipper og retningslinjer for den 10-årige grunnskolens oppbygning, organisering og innhold (KUF 1994). Dokumentet skal bygge bro mellom læreplanens felles generelle del og de enkelte læreplanene for fagene mm. Et kapittel omhandler tilpasning og tilrettelegging som er ment ?ivareta opplæringsbehovene bl.a. til elever med uike funksjonsvansker. Det åpnes for varierte tiltak mht. organisering og innhold, og selv om formuleringene mer framstår som imparativer for skolen, lærerne og hjelpeinstansene enn veiledning i arbeidet, vil prinsippene forhåpentligvis medføre det etterlyste nybrottsarbeidet.
DEN INDIVIDUELLE LÆREPLANENS PLASS I DIDAKTIKKEN
Det er nyttig ?skille mellom ulike, men nært beslektede begreper som brukes i læreplanlitteratur og i praksis. Fra tidligere tider kjenner vi undervisningsplaner som planer som forteller lærere hva han eller hun skal gjøre, planer som beskriver temaer og hva det skal legges vekt p?i undervisningen. M74 og M87 kjenner vi som mønsterplaner (læreplaner) som tar opp både målsettinger, lærestoff og metoder, samt evaluering. Fagplaner kjenner vi fra både M87 og fra videregående opplæring hvor Fagplanlesten (RVO 1989) l?til grunn for utarbeiding av planer for de enkelte fag. Fagplanene hadde samme innhold som læreplanene. Når de nye læreplanene for grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring er sluttført vil vi se et nytt landskap. For alle disse skoleslagene har vi fått Læreplan - generell del. Skoleslagene får ulik læreplanstruktur eller -oppbygning. Grunnskolen vil f?slik oppbygning:
- Læreplan for grunskole, videregående opplæring og voksenopplæring - generelle del,
- Prinsipper og retningslinjer for den 10-årige grunnskolens oppbygning, organisering og innhold,
- Læreplan for fag,
- Metodiske veiledninger (KUF 1994).
For videregående opplæring får vi:
- Læreplan for grunskole, videregående opplæring og voksenopplæring - generelle del,
- Læreplaner for fag,
- Metodiske anvisninger.
Hva som strukturen i voksenopplæringen gjenstår ?se. De nye læreplanene for fag i videregående opplæring har et annet innhold enn tidligere fagplaner. Det er n?lagt vekt p?målformuleringer og vurderinger. Ut av målformuleringene kan en lese innholdet i undervisningen/-opplæringen. I grunnskolens Prinsipper for oppbygging, organisering og innhold finner vi igjen sterke elementer av undervisningsplaner som forteller hva læreren skal gjøre.
Tar vi spesialundervisningen som utgangspunkt finner vi begreper som individuell læreplan, individuell opplæringsplan, individuelt tilpasset opplæringsplan og individuelle opplæringstiltak som ofte framstår som identiske begreper. Vi forstår individuelle læreplaner som beskrivelse av langsiktige og kortsikte mål for opplæringen, dvs. hvor en elev skal befinne seg faglig og sosialt om 3-5 år og hva en bestemt elev skal kunne etter endt opplæring (kortsiktig). Individuelle opplæringsplaner og individuelt tilpassete opplæringsplaner mener vi gir anvisning om hvordan et opplæringsmål skal nås, dvs. den beskriver flere av de didaktiske komponentene enn målformuleringene. Spesielt er læremidler, metode og vurdering sentrale. Individuelle opplæringstiltak er et begrep som blir mye benyttet innenfor spesialundervisning. Et opplæringstiltak ser vi som et helhetlig tilbud som skal dekke både undervisning, behandling og miljøendringer i skole, hjem og fritid. Tverretatlig samarbeid er som oftest nødvendig her.
Vi har skrevet om læreplanteori at den i hovedsak beskjeftiger seg med målsettinger og innhold. I vår egen læreplanmanual for grunnskole og videregående skole (Bollingmo og Jørgensen 1994) har vi begrenset den individuelle læreplanen (ILP) til målformuleringene. ILP som målbeskrivelser er langt p?vei i tråd med de læreplaner som formuleres for videregående opplæring i forbindelse med reform 94 der læreplanene for fagene begrenser seg til ?beskrive opplæringsmål, og hvor læringsaktivitetene kommer i form av egne metodiske veiledninger (KUF 1993,1). Det gjenstår ?se om læreplanene for fagene i grunnskolen får tilsvarende utforming. I spesialpedagogisk didaktikk blir fokusering p?målniv?og målformulering viktig for ?kunne bevege seg mellom helheten og delene, dvs. ?se sammenhenger mellom langsiktige mål formulert i generelle termer og spesifikke mål formulert i atferdstermer.
MÅL - NIVÅER OG BEGREPER
I ulike pedagogiske retninger vektlegges mål ulikt både mht. hvorvidt mål skal styre undervisningen og hvorvidt mål skal formuleres generelt eller spesifikt. Siden utgangspunktet er at eleven ikke lærer som ønsket, eller ikke når de samme mål som andre elever med den vanlige pedagogikken og de differen-sierings-tiltak som der iverksettes, mener vi det m?være i elevens interesse at det formuleres individuelle mål som retningsgivende for opplæringen.
I vår læreplanmanual (Bollingmo og Jørgensen 1994) operer vi med tre aktive målnivåer.
Langsiktige mål (3-5 år) er det første målniv?i den individuelle læreplanen. Det er forholdsvis langsiktige mål der en skal beskrive hvor eleven skal befinne seg faglig og sosialt om tre til fem år. Alle det angår deltar i denne avklaringen. Slike langsiktige målformuleringer m?nødvendigvis bli ganske generelle, men de beskriver hvilken kompetanse eleven vil f?etter endt opplæring. Formulering av langsiktige m?vil gi elev, lærere og foresatte et perspektiv som nok har vært vagt og lite diskutert til n? Spørsmål som kan stilles er: Hvor skal eleven f?sin opplæring etter 3-5 -år? Hva skal eleven kunne av sosiale og faglige ferdigheter? Hvilken fritidssituasjon er det ønskelig at eleven kommer i? For elever i videregående skole kan en spørre seg Hvor og med Hva eleven skal arbeide etter endt opplæring. Hvilken bosituasjon eleven kan mestre og hvilken fritidssituasjon det er ønskelig at eleven kommer i.
Retningsgivende for ?finne svar p?disse spørsmål er prinsippene om normalisering, integrering og deltakelse i samfunnslivet. Dette innebærer streven etter ?finne fram til den livssituasjon både mht. arbeid (evt. skolesituasjon), bolig og fritid som gir eleven høyest mulig status og trivsel. Disse avveiningene kalles ofte validering av sosial rolle.
For elever i ungdomsskolen kan en spørre seg hvor eleven bør være etter endt grunnskole. Eksempel p?langsiktige mål for eleven Hilde kan være:
Hilde er elev i tilrettelagt grunnkurs helse- og milj?ved Stordalen videregående skole. Hilde arbeider p?eget initiativ med ukjente oppgaver og framstiller seg for andre elever med sine kunnskaper og ferdigheter. Hilde har kunnskaper og ferdigheter som gir henne forutsetninger for ?søke tilrettelagt grunnkurs og videregående kurs. Dvs. at hun har de grunnleggende kunnskapene og ferdighetene i norsk (studieteknikk - streker under viktige ord og lager et kort resym? leser 80 ord/minutt uten feil p? innholdsforståelse, kan sekvensanalysere ord ved skriving), i matematikk (regner de fire regningsarter uten kalkulator, sette opp et enkelt hjemmeregnskap, beregne kostnader til innkjøp av råvarer til ulike gjøremål innen faget helse- og milj?, i orienteringsfag (kunnskap om samfunnsinstitusjoner, personlig helse, naturvern). Hilde er aktivt med i idrettslaget og har venner og tilknytning der.
Hovedmål (1/2-1 år) er det andre målnivået i ILP. Det viktigste med hovedmålformuleringen er konkretiseringsnivået og den klare sammenheng det skal ha med de langsiktige målene. Det skal være en klar progresjon mellom langsiktige mål og hovedmålet. Splitter en det langsiktige målet opp vil en f?fram et helt pensum som en s?velger hovedmål utfra. Hvor omfattende i tid formuleringen av hovedmålet skal gi beskjed om, vil selvsagt være avhengig av hvor stor tidsramme man har til opplæringen og hvor lang tid eleven trenger for ?lære det. Mens undervisningen pågår vil en vurdere og foreta endringer i ILP kontinuerlig. Eksempel p? hovedmål kan være:
Hilde bruker enkle studietekniske ferdigheter. Hun leser med økt hastighet uten at det går utover leseforståelsen. Hilde leser høyt i klassen. Hilde regner regningsartene pluss og minus uten kalkulator. Hun setter opp et enkelt regnskap. Hilde kjenner og redegjør for ulike samfunnsinstitusjoner. Hun har forståelse for egen helse og viser det i praksis. Hun viser i praksis forståelse for naturvern.
Spesifikke mål er det tredje målnivået i ILP. Hovedmålene splittes opp i en rekke konkrete ferdigheter som utgjør de spesifikke målene. Et hovedmål gir mange spesifikke mål som fordeler seg p?de ulike fag og opplærings-områder. For eksempel gir hovedmålet "mestre symaskinen" ikke bare spesifikke mål innenfor faget forming, men ogs?innenfor fagene norsk, matematikk, sosiale ferdigheter og selvhjelpsferdigheter. Konkretiseringsnivået p?de spesifikke målene er slik at de skal formuleres i atferdstermer. Dvs. at målene skal beskrive hva eleven skal gjøre etter endt opplæring. Hva eleven skal gjøre kan formuleres som handling, skrift eller tale. F.eks.
"Hilde leser et stykke p?5 linjer høyt i gruppa uten forberedelse. Hun legger sammen med mente. Hun samler sammen poser og tomflasker når hun er p?tur og putter det i søpledunken."
Her er de spesifikke målene formulert i presens. Kristiansand Pedagogisk Senter refererer forsøk med slike formuleringer som har gitt godt resultat. Formuleringen motiverer eleven ved at eleven ser seg selv i den situasjonen hvor han eller hun utfører handlingen. Slik vi forstår han stiller Haakon Bjølseth (1993) følgende krav til gode opplæringsmål:
1 Målene skal beskrive hva eleven skal kunne etter at opplæringen er avsluttet. Dette gjør at elevens læring fokuseres, ikke hva læreren skal si og gjøre.
2 Gode opplæringsmål skal være relevante. Det skal være en klar sammenheng mellom langsiktige mål, hovedmål og spesifikke mål. Målene skal ogs?være realistiske og meningsfylte for eleven.
3 Opplæringsmålene skal være presise slik at elevene ikke er i tvil om hvilken atferd som forventes.
4 Opplæringsmålene skal være kommuniserbare, det vil si forståelige for elever og andre. Læreren kan trekke elevene med i en samtale om opplæringsmålene for ?sikre seg at elevene kan forklare hva de skal kunne gjøre eller utføre etter at undervisningen er over. Læreren kan ogs?redegjøre for hvorfor eleven skal lære nettopp dette.
Videre sier Bjølseth at innlæringsmålene kan oppfylle følgende krav:
5 Opplæringsmålene kan være målbare.
6 Opplæringsmålene kan angi forholdene atferden skal vises under.
7 Opplæringsmålene kan angi kvalitetskrav til utføringen.
I ILP er det et mål at innlæringsmålene er målbare. Dette er i tråd med en naturvitenskaplig didaktisk forståelse. Når det gjelder elever med store lærevansker vil det ofte være nødvendig at opplæringsmålene ogs?formulerer spesielle krav til kvaliteten p?utføringen og gir en beskrivelse av situasjonen atferden skal vises under. Målsettingene for de sosiale ferdighetene bør inneholde beskrivelser av slike krav, samt beskrivelse av situasjonen de skal forekomme i. En angivelsene av kvalitetskrav og situasjonen (betingelsene) vil være veiledende for eleven som ogs? vil kunne vurdere sin egen prestasjon (under forutsetning av intellektuell kapasitet og selvinnsikt).
Vårt hovedpoeng er at mål m?relateres til hva eleven skal kunne etter endt opplæring. I flere sammenhenger ser en at det formuleres mål for hva læreren skal gjøre eller undervise i. Bl.a. inneholder Læreplan for grunnskole, videregående opplæring, voksenopplæring - generell del flere slike formuleringer: "Opplæringen har en hovedrolle i ?formidle felles bakgrunnsinformasjon og referanserammer - .." - "Opplæringen skal gi elever og lærere innsyn i variasjonen og bredden i vårt arbeidsliv, .." (KUF 1993,2). Læreplanene for fagene for videregående opplæring formulerer oftest hva elevene skal kunne etter endt opplæring, uttrykt som kunnskap eller som ferdigheter. Men ogs?her finner en formuleringer som viser hva læreren skal gjøre: "Elevene skal ha gjenomført en dags feltarbeid i emnet økologi" (KUF 1993,1 - naturfagplanen). Læreplanen - generell del gjelder ogs?for spesialundervisning, men det m?gjøres utvalg og bortvalg av mål, målområder og emner. Det er ikke beskrevet egne mål for spesialundervisningen. Det er spesiallæreren som m? formulere målene, og i spesialundervisning støter en av og til p? formuleringer som: "Eleven skal forst?hvordan han kan benytte offentlige transportmidler i sitt daglige liv". En bedre beskrivelse av dette målet kan være: "Eleven skal benytte seg av buss fram og tilbake til svømmehallen".
Presisjonsnivået i målformuleringene er forskjellig innenfor de ulike pedagogiske retningene, men en ser stadig nye eksempler p?at retninger som tidligere har fokusert p?prosess n?formulerer mål. Ønsker en ?fremme forskning og fagutvikling innenfor spesialpedagogisk didaktikk kan det være nødvendig ?bevege seg p? det helt konkrete, operasjonelle niv?i målformuleringene. Først da vil en kunne observere sammenhenger mellom de ulike didaktiske komponenter og hva som har undervisningseffekt sett i forhold til elevens framgang og trivsel.
De faglige og etiske utfordringer spesialpedagogikken stadig m? ta stilling til er like ofte knyttet til hva eleven skal lære som til hvordan han skal lære det. Formulering av henholdsvis generelle langsiktige mål og spesifikke mål i atferdstermer vil kunne skjerpe etikkdiskusjonen i spesial-pedagogikken. Formulering av generelle langsiktige mål innebærer en beskrivelse av elevens livssituasjon om 3-5 år, f.eks. etter endt videregående skole. En slik beskrivelse vil måtte basere seg p?en inngående diskusjon hvor alle impliserte deltar, og resultere i beskrivelser av såvel forventede og ønskede levekår (sosioøkonomiske betingelser) og livskvalitet (psykososiale betingelser) tilrettelagt slik at eleven blir tilfreds med forholdene (Bollingmo/Jørgensen 1994).
Formulering av spesifikke mål i atferdstermer innebærer en streng prioritering og nøye avledning fra de langsiktige målene (og hovedmålene). Straks en skal formulere de generelle målene i flere spesifikke mål vil uenighet kunne oppst? F.eks. kan et hovedmål som "..stell av eget tøy" utledes i en rekke spesifikke mål og hvor det er viktig med felles forståelse av hva målet innebærer i handlig. Hva skal en velge av f.eks. "eleven skal sy i knapp" eller "eleven skal be NN sy i knapp for seg"?? Elevens læreforutsetninger blir helt sentrale i denne diskusjonen og det finnes ingen fasit p?slike avveielser som en her m?gjøre seg. Kontinuerlig diskusjon med kollegaer og foresatte vil imidlertid fremme større bevisthet omkring slike etiske problem, forutsatt at diskusjonen beveger seg p? det konkrete , operasjonelle målsettingsnivået.
Det er en utfordring til det spesialpedagogiske fagfeltet og til utviklere av modeller for individuelt læreplanarbeid spesielt ? enes om innholdet i de begreper som benyttes. For det første er det ønskelig at mål i spesialpedagogisk arbeid referer til hva eleven skal kunne etter endt opplæring og ikke til hva læreren skal gjøre. Og det kan være viktig om en blir enige om at formuleringen spesifikke mål betyr at målene er formulert i atferdstermer og dermed er observerbare og lette ?vurdere. Det blir like viktig ?formulere kunnskaps- og holdningsmål i atferdstermer, dvs. vi m?kunne si hva elevene skal gjøre for at omgivelsene kunne si nat han har denne holdningen, f.eks. antirasistisk. Dette vil ogs?bidra til ? lette lærerens utforming av opplæringen for ?n?dette målet.
PEDAGOGISKE REDSKAPER
Pedagogiske redskaper er relatert til andre didaktiske komponenter enn mål. Ulike pedagogiske retninger har utviklet ulike redskaper for informasjonsinnhenting, kartlegging, opplæringsmetoder og vurdering. Det er ogs?utviklet ulike didaktiske hjelpemidler for målvalg og målformuleringer (læreplanmodeller). Vanligvis har den enkelte lærer stor valgfrihet mht. bruk av læremidler og undervisningsmetoder. I spesialpedagogikken er denne friheten spesielt framtredende da det i liten grad er formulert nasjonale og lokale standarder i form av lærerveiledninger og egnede læremidler. I ILP (Bollingmo og Jørgensen 1994) har vi presentert en rekke redskaper til bruk i kartlegging, opplæring og evaluering. Dette er gjort slik at en har innebygget en nær sammenheng mellom plan (opplærings-målene) og undervisning. Dvs. at opplæringsmål, kartlegging, undervisning, vurdering og justering fremstår som en sirkulær prosess. Til kartlegging og vurdering benyttes tre ulike måleenheter som ogs? kan være til hjelp i selve opplæringsarbeidet. De tre enhetene er
Hjelp - fra lærer til elev (verbal, visuell og fysisk).
Tid - hvor raskt eleven kommer igang med arbeidet, eller hvor lang tid eleven kan være konsentrert, utholdende o.l. Som opplæringsmetode benyttes tid for ?angi hvor lang tid en venter før en gir eleven hjelp. Dette angis i sekunder og kalles tidsutsettelse (time delay), en venter f.eks. i 5 sek. før en peker p?oppvasken etter at instruksjon er gitt.
Avstand - fra lærer til elev.
Bakgrunnen for ?velge disse enhetene er først og fremst at de er nyttige hjelpemidler i opplæringen av elevene og p?den måten knytter kartlegging og opplæring sammen. Men det er ogs?fordi en har erfaring med at lærere forteller at elevene er uselvstendige, er lite utholdende, at de m?ha læreren ved siden av seg hele tiden, at de ikke konsentrerer seg om oppgaven osv. Og dette viser nettopp til forhold ved disse tre kategoriene, hjelp, tid og avstand. Mens undervisningen pågår, og etter gjennomført opplæring, foretas en vurdering p?samme måte som ved kartlegging og med hjelp av de samme måleenheter. P?denne måten har en i ILP gode muligheter for vurdering av grad av måloppnåelse, innhold, metode og materiell. Ved vurdering og justering vil undervisningen framstår som en sirkulær prosess med nær sammenheng mellom de didaktiske komponentene.
AVSLUTNING
Vi har forsøkt ?redegjøre for en forståelse av hva spesialpedagogisk didaktikk er, ?plassere individuelle læreplaner i didaktikken i forhold til andre didaktiske komponenter og ? trekke opp linjer for arbeid med mål i spesialpedagogikk. I vår forståelse av spesialpedagogisk didaktikk har vi tatt utgangspunkt bl.a. i didaktisk relasjonstenkning, men vektlagt det individuelle perspektivet spesialundervisningen m?g?ut i fra. I vår forståelse m?derfor elevforutsetningene som en del av de didaktiske forutsetningene tillegges en særlig vekt. Videre legger vi sterk vekt p?målvalg og målformuleringer da spesialundervisning først iverksettes når elevene ikke når de vanlige målene med den vanlige pedagogikken. Det blir viktig ?kunne redegjøre for hva eleven faktisk har lært med den ekstra innsatsen og tilpasningen som er iverksatt. Til slutt har vi lagt vekt p?at individuelle læreplaner kun inneholder målformuleringene, mens de øvrige didaktiske komponentene gjenfinnes i ulike hjelpemidler for læreren, som f.eks. i kartleggingsredskaper, opplæringsplaner, vurderingsdokumenter. Vi mener at en slik forståelse av individuelle læreplaner vil bidra til ?lette spesialpedagogenes arbeid med disse.
Litteratur
Bjølseth, Haakon (1993): Bruk av innlæringsmål i yrkesopplæringen. Oslo: Universitetsforlaget.
Bjørndal, B. og S. Lieberg (1978): Nye veier i didaktikken. Oslo: Aschehoug.
Bollingmo, G. og I. Jørgensen (1994): Individuelle læreplaner - Manual. Oslo/Porsgrunn: Bollingmo/Jørgensen.
Gundem, B. Brantzæg (1984): Skolens oppgaver og innhold. Oslo: Universitetsforlaget.
Gunnestad, A. (1993): Didaktikk for førskolelærere. Oslo: Tano A/S
Hiim, H. og E. Hippe (1993): Læring gjennom opplevelse, forståelse og handling. Oslo: Universitetsforlaget.
Kirke- utdannings- og forskningsdepartementet (1993,1): F-3039 Reform '94, Videregående opplæring. Nye Læreplaner Oslo: Akademika AS
Kirke- utdannings- og forskningsdepartementet (1993,2): Læreplan for grunnskole, videregående opplæring, voksenopplæring - Generell del. Oslo: Akademika AS
Kirke- utdannings- og forskningsdepartementet (1994): Prinsipper og retningslinjer for den 10-årige grunnskolens oppbygging, organisering og innhold. Høringsutkast. Oslo: Akademika AS
Lillemyr O.F. og Søbstad, F. (1993): Didaktisk tenkning i barnehagen. Oslo: Tano A/S
Myhre, R. (1982): Hva er pedagogikk. Oslo: Gyldendal Rådet for videregående opplæring (1989): Retningslinjer for utarbeiding av faplaner i den videregående skole. Oslo: RVO
Sjøvoll, J. (1993): Individuell læreplanutvikling. Muligheter
for alle. Oslo: adNotam, Gyldendal
Kommer du til denne sida uten at det er noe
over eller til venstre, trykk her