Delprosjekt
6 - rapport 6:
SE også delprosjekt 4 - rapport 4
Erfaringer
med bruk av rollelek som metode i forhold til elever med samspillsvansker.
av
Britt Ellen Omtveit og Merete Tveitereid
- Vest-Telemark PPT
Erna
Severinsen - Skien PPT
Bjørg
Austad Stenersen og Jorun Haugom
Henning
Plischewski,
Telemark 2000.
 |
|
Innledning
I Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen (KUF,
1997) har lek har fått en sentral plass i skolen. Læring gjennom lek skal
vektlegges gjennom hele småskoletrinnet. Av formuleringer som er brukt i L-97
kan vi nevne; ”leken er en livsform for de yngste og en viktig lærings-form”
(s.114), ”elevene må få oppleve et læringsmiljø der lek og læring står
sentralt” (s. 226). Skolen har her en stor utfordring.
Tradisjonelt har lek, og særlig rollelek, vært en
lekeform som skolen i liten grad har arbeidet
systematisk med. Det er vårt inntrykk at rollelek ofte blir overlatt
til elevene selv.
For elever med svake sosiale forutsetninger, kan
konsekvensene av en slik holdning føre til stagnasjon i utvikling, avvisning
og isolasjon. Elevene kan bli stående utenfor som tilskuere og
får av en eller annen grunn ikke innpass i leken. Andre ødelegger ved
å buse inn, rive ned, dytte o.l. Barna behersker ikke spillereglene for
leken. Problemer
i lek og sosialt samspill er viktige indikatorer på underliggende problemer
av kognitiv, motorisk, perseptuell og psykisk art.
Det er et paradoks at de elevene som i størst mulig
grad trenger de sosiale erfaringene og læringen som leken gir, får det
minst. Manglende sosiale ferdigheter gjør det vanskelig å fungere i skolen,
samtidig som skolen burde by på gode muligheter for sosial læring.
I det følgende skal vi beskrive hvordan skolen i
samarbeid med pedagogisk-psykologisk rådgivningstjeneste (PPT) har forsøkt
å bruke rollelek på en
systematisk måte for å fremme sosial kompetanse hos elever med særskilte
behov.
Eksemplene er gitt med
utgangspunkt i tre elever på småskoletrinnet som i ulik grad har
behov for hjelp og støtte; personlig, språklig, sosialt og følelsesmessig.
Selv om vanskene har forskjellig uttrykk hos elevene, har skolene likevel et
felles mål: økt deltakelse i det sosiale fellesskapet og økt sosial
kompetanse for hver enkelt elev.
Bakgrunn
for problemstilling
Det er en stor utfordring for skolen å legge til
rette et miljø som kan hjelpe enkelt elever slik at de kan bli bedre i stand
til å fungere i lek med jevnaldrende.
Et mål med dette prosjektet har vært å tilføre
skolene økt kunnskap og forståelse om den betydningen, og de muligheter, som
ligger i rollelek for å fremme sosial kompetanse hos barn.
Rollelek er slik sett ett av flere aktuelle virkemidler skolen kan ta i bruk. Et slikt
virkemiddel vil komme alle elever
til gode og virke forebyggende. I denne sammenheng har vi imidlertid valgt å
fokusere på bruk av rollelek i et kompenserende perspektiv.
I læreplanverket skisseres tre perspektiv på lek:
lek som utfoldelse, lek knyttet til fag og lek som metode. Her vil vi ha fokus
hovedsakelig på det sistnevnte.
Dette innebærer blant annet observasjon av barns lek
som grunnlag for å etablere pedagogiske tiltak. ”Ved å observere elevene i
lek kan lærerene gjøre seg kjent med hva de (barna) er opptatt av, og få
innsikt i hva de forstår. Observasjon av lek kan dermed være grunnlag for
videre arbeid” (L-97, s.76).
Teoretisk perspektiv på rollelek
På bakgrunn av vår problemformulering var det
naturlig å ta utgangspunkt i et samspills-teoretisk perspektiv.
Det innebærer at vi fokuserer på de sosiale sidene ved leken (Lillemyr,
1990). Det betyr at vi ser på lek, og da spesielt rollelek, som et viktig
bidrag i barns sosialiseringsprosess. Sosialiseringen skjer både gjennom
selvutvikling og gjennom den samhandlingen som finner sted.
Lek som kommunikasjonsarena står svært sentralt i et
samspillsteoretisk perspektiv.
I rollelek trer barna raskt ut og inn av leken ved å
skifte mellom ulike kommunikasjonsnivå. Barna gir omverdenen et signal eller
et budskap som forteller at ”det er bare på lek” eller ”på liksom”.
De trer ut av leken for å planlegge, informere, forklare eller for å endre
lekens videre forløp ved å bruke ytringer om
rollen/leken (”nå var jeg liksom doktor”). Slike ytringer blir ofte
formidlet i preteritumsform av verbet. Deretter trer barnet inn i leken igjen
ved å bruke ytringer i rollen
(”hva er det som feiler deg da tro?”).
Et samspillsperspektiv begrunner og vektlegger de
voksne som svært betydningsfulle for barnas lekeutvikling. Konsekvensen av et
slikt syn er at pedagogen må forholde seg aktivt til barnas lek og
lekeutvikling og til de sosiale relasjonene mellom barna. Det innebærer for
eksempel å kunne gå inn i leken som deltaker for å endre et barns status
eller for å heve kvaliteten på leken (Eik, 1997).
Aktiv voksendeltakelse i barns rollelek er et viktig
virkemiddel i arbeidet med å fremme sosial kompetanse. Olofsson (1987,1991)
refererer til undersøkelser som viser at der de voksne inntar en passiv rolle
og overlater rolleleken til barna selv, blir leken kortvarig, overflatisk,
repetiv og lite utviklende. Hun refererer bl.a. til forskning av Hartrup når
hun skriver at ”samarbeid og lek der voksne og barn deltar i sammen, gir en
mer vennlig atmosfære og mer positive holdninger både til en selv og til
andre” (Olofsson 1987:s.100).
Olofsson hevder at det er de voksnes ansvar om
barn leker, hva barn leker og hvordan
barn leker.
Det er stor enighet blant forskere om rollelekens
betydning for barns sosiale utvikling. Gjennom rollelek tilegner barn seg
sosiale ferdigheter innenfor selvkontroll, selvhevdelse, problemløsning,
samarbeid, språk/kommunikasjon, empati, gjensidighet, turtaking m.m. Gjennom
planlegging og diskusjoner om leketema, hvem som skal ha hvilke roller,
hvordan rollene skal spilles og leken utvikle seg, får barn øvelse i å
lytte til hverandres forslag, tilpasse seg andre, forhandle, kompromisse, samt
å gi uttrykk for egne innfall og ideèr.
I lek viser elevene det optimale utrykk for sitt
kognitive og sosiale funksjonsnivå. Leken er motivert utfra barnet selv,
barnet har selv kontroll over sine handlinger og det er morsomt.
Enerstvedt (1998) påpeker at barn i hele småskoletiden
motiveres mest av lek, og at egentlig læringsmotivasjon ikke synes og
dominere blant barn før på mellomtrinnet. Han mener at skolen i større grad
må bruke mulighetene en lekende meningsramme kan gi.
Observasjonsverktøy.
I pedagogisk
arbeid er kartlegging av elevene et viktig element for best å kunne tilpasse
opplæringen utfra barnets forutsetninger. I det følgende er det lagt vekt på
å anvende observasjonsverktøy som ikke forutsetter spesiell kompetanse for
å brukes til daglig.
Vi har valgt å
bruke logg, løpende protokoll og en todimensjonal modell for observasjon av
sosial tilknytning og kognitiv utvikling i lek (Vedeler, 1990) (2D-skjema). I
tillegg er det brukt ”Sjekkliste for late-som-lek” (Omtveit, 1997. se
vedlegg1).
Sjekklisten er laget på bakgrunn av litteraturstudie om lek og er ikke ment å skulle gi et fullstendig bilde av barns lek, men til hjelp for å få et mer utfyllende inntrykk av barns lekekompetanse. Slik sett kompletterer sjekklisten og 2D-skjemaet hverandre.
2D-skjemaet
kombinerer kategorier for sosial tilknytning med kategorier for kognitiv
utvikling i lek. Kategoriene for sosial tilknytning i lek er: tilskuer,
alenelek, parallellek, assosiert lek og samspillslek. Kategoriene for kognitiv
utvikling er : funksjonslek, symbollek, rollelek, konstruksjonslek og regellek.
Se Vedeler (1999) for en nærmere gjennomgang av de ulike kategoriene.
Skjemaet er
fleksibelt i bruk og gir et direkte ”mål” på kognitivt nivå og sosial
rolle i leken.
En fordel er at
skjemaet både kan brukes i det daglige arbeid i skolen og som måleinstrument
i forskningssammenheng (Alessandri, 1992).
Presentasjon
av 3 elever
Anne
Anne, 7år,
ble henvist til PPT på bakgrunn av sosial isolering, angst og mye gråt.
Anne tar i liten grad kontakt med andre barn og velger ofte å leke for seg
selv. Hun fungerer språklig og sosialt best i toer gruppe. Da kommuniserer
hun bra og leken fungerer. Foreldre og skole har inntrykk av at Anne trives på
skolen. Det gir hun også uttrykk for selv.
Skolen og PPT
har gjennomført systematiske observasjoner av jenta i lek og sosial
samhandling. I tillegg er det utført diverse pedagogiske, psykologiske og
medisinske tester/undersøkelser. Utredningen er ikke ferdig avsluttet.
Mål for Anne (IOP)
·
bli trygg inne og ute på skolen (elever, lærere,
rutiner, fysisk miljø)
·
sosial fungering i gruppe, lære å samhandle og
kommunisere med de andre i gruppa
·
økt følelsesmessig selvkontroll
Utgangspunkt i barnets sterke sider
Anne var glad i enkle samspills- og regelleker. Hun
kjente lekens regler og kunne delta på lik linje med de andre. I slike leker
greide hun å forholde seg til flere barn enn hun gjorde i rollelek.
Et av tiltakene rundt Anne ble å intensivere bruk av
regelleker, bl.a. i kroppsøving og friminutt. Gjennom å gi jenta gode
sosiale opplevelser via en aktivitet hun mestret, var målet økt trygghet og
økt sosial deltakelse generelt.
For Anne var det nødvendig å gå veien via andre
lekeformer for å oppnå samspill og utvikling i sosial rollelek. Regellek er
mindre krevende enn rollelek, både sosialt og språklig. Den har klare,
entydige regler og roller, og en klar begynnelse og slutt. Regelleken
forandrer seg heller ikke underveis. Både handling, og ofte også ytringer,
er de samme fra gang til gang, og det er i utgangspunktet ikke nødvendig å
diskutere, forhandle og kompromisse, slik som i rollelek.
Kartlegging/observasjon
I observasjonen av Anne gav ”løpende protokoll”,
2D-skjemaet og ”Sjekkliste for late-som-lek” nyttig informasjon.
Observasjonene avslørte mye alenelek. Anne var mest
opptatt med sine egne ting og tok i liten grad kontakt med andre elevar. Når
hun tok initiativ, gikk kontakten via de voksne.
Vi så også at Anne var glad i å leke rollelek. Bruk
av ”Sjekklista” viste at Anne mestret flere av leketeknikkene. Hun kunne
tre inn og ut av leken ved å skifte mellom ytringer i og om rollen. I
familielek viste hun rolletypiske handlinger og snakket
med rolletypisk stemme. I gruppe med et annet barn kunne hun dele ut
roller og bestemme lekens utvikling når temaet var kjent. Hun lekte stort
sett bare familie når hun fikk bestemme selv.
Observasjonene gav oss verdifull informasjon om Anne.
Lekeferdighetene var gode (teknisk sett), mens ferdighetene innen samspill var
mangelfulle. Informasjonen ble viktig i den videre planleggingen av tiltak.
Tiltak / metoder og organisering
Organiserte lekegrupper
Organiserte lekegrupper ble et viktig tiltak rundt
Anne. Læreren tok utgangspunkt i Plagg-modellen (Vedeler,1990). Hvert barn
hadde sin blomst der hvert kronblad symboliserte valg av ulike
lekeaktiviteter. For hvert valg eleven tok ble det krysset av på arket. En
slik organisering hindrer at enkelte barn blir stående utenfor, alle blir
deltakere i en eller annen gruppe. I tillegg unngår en at enkeltbarn stadig
velger samme type lek/aktivitet. Organiseringen ”tvinger” fram ulike valg.
Men en slik organiseringen sikrer nødvendigvis ikke
sosial samhandling i gruppa. Det kan følgende eksempel med Anne illustrere.
Klassen var organisert i aldersblandede grupper. Noen spilte spill, andre
lekte med kitt osv. I Annes gruppe skulle de leke butikk. Butikken var i et hjørnet
av klasserommet og var utstyrt med varer,
handlekurver, penger, et kassaapparat og en regnemaskin.
Bruk av 2D-skjema i denne observasjonen, viste at Anne
lekte funksjonslek parallelt og alene (eksperimentering med kassaapparatet)
(sosialt nivå) og ikke rollelek slik det var forventet.
Uten fokus på lekens kvalitet og det sosiale
samspillet mellom Anne hadde det vært vanskelig å oppdage hvor liten kontakt
det var mellom barna og hvor lite innhold leken egentlig hadde.
Elevene hadde det tilsynelatende bra, de var jo både opptatte og
engasjerte.
Denne observasjonen gav grunn til å stille spørsmål.
Hvorfor ble leken som den ble? Hadde elevene behov for å utforske utstyret?
Var ikke butikklek interessant? Eller trengte eleven(e) hjelp utenfra til å
komme i gang?
Etter en felles gjennomgang og analyse av observasjonen, og på bakgrunn av vårt kjennskap til Anne, kom skolen og PPT fram til at det var nødvendig å gi jenta mer støtte for å stimulere fram mer sosial lek. En ble enige om å prøve følgende:
·
fortsette med styrte aldersblanda lekegrupper
·
toer-gruppe rundt Anne
·
aktiv voksendeltakelse i gruppa til Anne
·
bruk av metakommunikasjon som metode for å fremme
initiativ, samhandling og handlingsforløp i leken
Metakommunikasjon som metode
I de organiserte lekegruppene ble metakommunikasjon
som metode benyttet som styringsredskap (Olofson,1987;1992;1993). Den voksne
brukte teknikken aktivt for å hjelpe Anne til å ta initiativ og gi henne
ideer om hva hun kunne gjøre og hva som kunne skje: ”Nå var du liksom
butikkdama og så kom Ole for å kjøpe mat”……og så spurte du: ”hva
skal det være?”
Ved å gjøre roller, handlinger og ytringer så
tydelige, fikk Anne større mulighet til å delta i den sosiale rolleleken.
Teknikken er et enormt styringsredskap for å lede andre når det gjelder både
roller, handlingsforløp og ytringer i lek. Vårt inntrykk er at
metakommunikasjon i altfor liten grad brukes som metode, for eksempel når det
gjelder å gi en lite innholdsrik lek (uønsket atferd) mer innhold og bedre kvalitet (ønsket atferd). For Anne gav
tiltaket effekt. Hun lot seg lede, kontakten mellom Anne og det andre barnet
økte og leken fikk mer innhold.
For at Anne skulle ha mulighet for å lykkes, var det
viktig å organisere leken i små grupper, helst i toer-gruppe. I en så liten
gruppe, tok hun flere sosiale initiativ og samhandlingen økte. I arbeidet med
Anne var en av hovedmålsettingene å gi henne gode sosiale opplevelser. På
lenger sikt håper en at de gode erfaringene vil føre til økt deltakelse og
lek i større grupper
Pål
Pål er en gutt med Downs syndrom, han er 9 år og går
i 3.klasse. Pål kjenner de fleste medelever godt - mange i fra
barnehagetiden. Pål kommuniserer og uttrykker seg både ved verbalt språk og
med tegn. Han er aktiv og liker seg sammen med de andre, som stort sett godtar
han på sin måte.
Forskjeller i funksjonsnivå og interesser skaper
likevel avstand mellom Pål og de andre. Det blir stadig en større utfordring
og legge til rette for et positivt samspill der Pål kan fortsette og ta del i
det sosiale fellesskapet og utvikle et godt sjølbilde og økt sosial
kompetanse.
Utgangspunkt i barnets sterke sider
Pål er visuelt sterk og er en aktiv observatør av
det meste som skjer rundt han. Han imiterer og later som om han er andre
medelever, lærere, buss-sjåføren, pappa på jakt, kafeverten, osv.
Han kan ofte spille ulike rollespill for å fortelle
om forskjellige opplevelser han har vært med på. Pål har ”glimt i øyet”
og sans for humor.
Observasjon og kartlegging
Hvordan fungerer Pål i rollelek med de andre? Hva gjør
han? Hva kan han ?
Skolen og PPT hadde behov for å finne ut mer om dette
da vi høsten i 2.klasse bestemte oss for å arbeide mer aktivt med det
sosiale samspillet. Vi bestemte oss for å bruke 2D-skjema, og valgfritt
loggbok eller løpende protokoll for observasjon av Påls lek i sandkassa.
Lek i sandkassa var en aktivitet Pål likte, men som
ofte endte med konflikter fordi Pål kastet sand på de andre.
Alle som arbeidet i teamet rundt Pål observerte
(assistenter i skole og SFO, klasselærer og spesiallærer). Observasjonene
ble gjennomgått i fellesskap og ut fra dette ble ulike tiltak drøftet.
Observasjonene viste at Pål var opptatt av
funksjonslek, men også at han mestret symbollek /rollelek. Observasjonene
viste også at Pål ofte var tilskuer til andres lek. Han valgte selv alenelek,
men av og til så vi at han lekte parallelt og imiterte de andre.
En konsekvens av
dette var å starte med å stimulere
parallell-leken for etter hvert å nærme seg assosiert lek og samspillslek.
Løpende protokoll fortalte mye om mangel på voksen
deltakelse. De voksne var ofte tilskuere og korrigerte samspill dersom nødvendig.
Tilbakemeldingen fra de voksne på bruk av observasjon
av lek var svært positiv. De mente de var blitt mer bevisste på hva begrepet
lek sto for, mulighetene lek kunne gi og betydningen av sin egen deltakelse.
Observasjon som metode var fremmed for
skolepersonalet. Spesiallærer og klasselærer så nytten av å jobbe på
denne måten, men mente det var for tidkrevende. Assistentene var positive til
å bli dratt med i samarbeidet og var engasjert med i drøftingene.
Tiltak / metoder og organisering
Organiserte
lekegrupper
Som en oppfølging av kartlegginga var det naturlig å
organisere lekegrupper i det videre arbeidet. Det var nødvendig å lage
tydelige rammer rundt en lekesituasjon, sette av fast tid, bestemme hvem
skulle være med, aktiv deltakelse fra en voksen og sikre seg at leketema var
kjent for Pål.
Skolen fant derfor ut at de i første omgang bestemte
lekegrupper 2 timer ute hver torsdag. Uteområdet ble delt inn i områder og
aktiviteter, og Pål skulle i den første perioden være i sandkassa sammen
med 3 andre unger og en voksen. Leketema ble ikke bestemt på forhånd, men
det ble lagt til rette for byggelek og trafikk med ulikt kjøretøy.
Den voksne skulle være aktivt med, være oppmerksom på
Påls behov for å være ved siden av, og utvide Pål sitt repertoar ved å gjøre
han oppmerksom på de andres aktivitet, og etter hvert dra han med i enkel
samhandling.
Den voksnes deltakelse hadde positiv innvirkning på
leken i sandkassa. Vi registrerte at Pål fikk flere henvendelser fra
klassekameratene, samtidig som han tok flere initiativ til kontakt. Ved å få
nok tid og mange gjentakelser imiterte og lærte Pål flere aktiviteter av de
andre som han kunne bruke i leken. Det mest tydelige i denne perioden var at
sandkastingen til Pål nesten opphørte.
Aldersblanda
grupper
Et annet tiltak vi satte i gang for å stimulere
samspillet i rollelek var å legge til rette for lek med yngre barn som
fungerte nærmere Pål i funksjonsnivå. Pål og et annet barn, hadde tilbud i
skolefritidsordning (SFO) en dag i uka og de eldste ungene i barnehagen ble
invitert på besøk. På disse dagene sto vaffel-steking og kafélek på
programmet. Pål opptrådte sikkert i rollen som kafévert. Kafébesøk hadde
vært tiltak på opplæringsplanen til Pål siden tidlig barnehagestart, så
tema "kafé" var kjent.
SFOs samarbeid med barnehagen var noe tilfeldig og
personavhengig, slik at dette var noe som fungerte bare en kort tid. Lek med
yngre barn kan nok være en god idé enda en stund før Pål blir så fysisk
stor at dette kan skape avstand.
Bruk av utedag
På skolen til Pål har de
en fast utedag i uka. Innhold og aktivitet for dagen varierer med årstidene
og tema-arbeid. For Pål har dette blitt en dag med nok tid til å komme i gang, holde på, gjenta i de samme faste
rammer (besøk i gapahuken f.eks) og forberede en avslutning på leken som han
ellers ikke opplever. Pausene eller friminutta i løpet av skoledagene er
frustrerende korte og travle for Pål. Han trenger forberedelse, gjentakelse
og tid til det meste. Dette skaper ikke optimale muligheter for samhandling
med de andre som i større grad kan omstille seg, komme i gang raskt og mestre
avbrytelser.
Lek
som tryllestav, lek preget holdning.
Pål har ofte klare oppfatninger av hvordan ting skal
gjøres og han vil bestemme selv. Han kan være vanskelig å overbevise om at
det finnes andre løsninger og muligheter. Dette kan ofte skape mange uheldige
sosiale situasjoner for Pål. Vi har ofte sett at de andre har fort for å
legge skylda på han, irriterer seg og vil ikke ha han med i lek.
Spesiallærers sans for humor og lekende innstilling
har likevel snudd mange negative samhandlingssituasjoner til det positive.
Pål har lett for "å bli med på leken".
Glimtet i øyet og det litt skjeve smilet, viser at han forholdsvis raskt
oppfatter at dette er moro / humor. Han mestrer greit å stå rolig i rekka,
uten å dytte de andre, fordi den voksne har ”trylla alle til steiner”. Når
”jakka snakker” til Pål kan han være rask med påkledning så de andre
slipper og vente når de skal på tur i skogen. En litt hardhendt herjelek
mellom Pål og en kamerat kan snu seg til å bli to bikkjeunger som sloss og
snart må komme og få mat.
Bruk av rollelek på denne måten er
noe annet enn å sette lek på timeplan eller betrakte lek som en egen
aktivitet. Det handler om lekende holdning fra den voksne og barnet - en
dimensjon som alle aktiviteter kan ha i seg. Det er lekesignalene som
vektlegges.
Kort nevnt er dette også det mest sentrale verktøy
spesiallærer har i de mer tradisjonelle læresituasjonene med Pål: Bokstaver
bli levende - noen vil stå sammen og bli til ord, mens andre bare tøyser.
Petter
Petter, 6 år, ble henvist til PPT på grunn av
motoriske vansker, høyt aktivitetsnivå og kontakter andre med å dytte,
sparke og slå. Medelever var engstelige og ville ikke leke med ham. Petter
var stadig i konflikter med medelever og ble fulgt opp av egen assistent.
En av hovedmålsettingene for skolen var ”Hvordan
kan vi få Petter til å leke sammen med elever på en positiv måte?”
Utgangspunkt i sterke sider
I første møte
med lærere i 1. klasse drøftet
vi Petters styrker og vansker. Bl.a. var han interessert i å være ute i
naturen, bygge, danse til musikk, leke med Playmo-figurer, se i bildebøker og
svømme. Han hadde behov for voksen deltaking i leken for å forhindre
konflikter med andre elever. Han hadde alltid assistenten i nærheten som kunne gripe inn og forhindre slåing, sparking eller
dytting.
Vi
drøftet også lærernes syn på lek tilknyttet L-97. Førskolelæreren mente
leken skulle dominere i opplæringen. Allmennlæreren mente lek var nokså
viktig, men bekymret for at elevene hadde for frie tøyler og ville bli
urolige når de begynte i 2. klasse. Da var det viktig at de kunne sitte rolig
og motta informasjon og utføre arbeidsoppgaver.
Nåværende
praksis var at lærerne tilrettela for ulike lekeformer som konstruksjonslek,
regellek, fysisk aktivitet, forming og bidro med materiell for rollelek. De
voksne deltok i leken, men lite i rollelek.
Kartlegging / observasjon
Både lærere og
PPT observerte Petter i lek. Observasjonsmetodene som ble brukt var løpende
protokoll, logg og sjekkliste ”Late som lek” .
I andre veiledningsmøte drøftet vi gjennomførte
observasjonene. De viste at Petter lekte mye alene med Playmo-figurer sammen
med voksen assistent. Petter og assistent var ofte ute av klasserommet og
lekte med Playmo eller bygde med klosser.
Petter likte godt å være ute i naturen. Som regel
var det sammen med en voksen assistent. Han deltok også i dans en dag i uken
sammen med 6-7 elever og en voksen.
Videre analyserte vi hva Petter mestret i rollelek. Vi
tok utgangspunkt i Petters styrke, bl.a. at han tok initiativ til å leke med
Playmo-figurer og til byggelek ute. Han likte å ha med en voksen som kunne
leke sammen med ham. Det var lettere for Petter ” å late som leke” i
forhold til gjenstander enn å ”late-som” i forhold til roller. Han brukte
både non-verbale lekesignal som smil, overdrevne handlinger og sterke språklige
uttrykk. Petter var på nivået ”assosiert lek”
i den sosiale tilknytningen i leken. D.v.s. han kan leke/delta i en
fellesaktivitet uten organisering rundt et felles mål.
Han brukte leketeknikker som f.eks. at han var
en farlig og sterk ”superman” med kraftig og høy stemme. Petter kunne være
utholdende i leken når voksen deltok aktivt med å planlegge og
styre/kontrollere.
Tiltak / metoder og organisering
Etter at teamet hadde drøftet hva Petter mestret/ikke
mestret, planla vi tiltak ut fra hva han mestret. Vi var enige om at sosiale ferdigheter læres gjennom observasjon,
imitasjon og samspill med andre.
Hyttebygging.
En liten gruppe med 4 elever, en lærer og en
assistent ble valgt ut for å jobbe med tema: ”Ut i naturen for å bygge
hytte”. Dette ble organisert når alle tre 1.klassene hadde felles
aktivitets-dag, hvor mange aktiviteter foregikk inne. Alle lærerne på
1.klassetrinnet hadde forståelse for Petters særskilte behov og prioriterte
tiltaket selv om det ble færre lærere på de andre elevene. Lærernes forståelse
av at det tar tid å endre Petters atferd, var meget viktig.
En lærer og assistent planla sammen med en gruppe på
4 elever hva de skulle ha med av verktøy og materiell. De hadde hele dagen
til disposisjon, så mat og drikke ble medbrakt. Det ble bestemt at tiltaket
skulle gjennomføres i løpet av høsten. Voksne var aktivt deltagende.
P.g.a. ulike omstendigheter hadde ikke skolen å
avsette en lærer + en assistent 1 dag i uken, slik at det ble assistenten,
Petter og en annen elev som fortsatte tiltaket. Hvem som var den andre eleven
gikk på omgang i klassen.
I løpet av høsten bygde elevene og de voksne hytten
ferdig. I byggeperioden tok noen av elevene initiativ til familielek, og
Petter bidro med roller som farlige og sterke dyr. Han tok også rollen som en
sterk pappa som passet på barna, så de ikke ble tatt av farlige dyr.
Assistenten observerte en framgang sosialt for Petter.
Petter var interessert i å få
ferdig hytta, og med voksen planlegging, støtte og organisering ble målet nådd.
De voksne vektla prosessen med en lekende holdning hvor
krav til prestasjon spilte mindre rolle. De andre elevene opplevde, i løpet
av byggeperioden, Petter som en elev det gikk an å leke med, og han
ble oftere akseptert hos medelever. De voksnes aktive deltakelse bidro
til denne positive endringen.
Petter ble en gladere gutt og hyppigheten av slåing,
spark og dytting ble redusert når de bygde hytte. Aktiviteten/samspillet
bidro også til at Petter brukte språket på en positiv måte når de
kommuniserte om hyttebyggingen i klassen.
Petter utviklet
mer forståelse av å skille mellom ” late-som-lek” (fantasi)
og virkelighet.
Han mestret utmerket å være en farlig bjørn som
skremte og tok hardt i barna. Her var det viktig med den voksnes deltagelse
for å vise Petter når han måtte ”stoppe” fordi det var bare
”late som lek”.
Etter flere observasjoner av de andre elevene og den voksne, mestret
Petter etter hvert å skille mellom ”late-som-lek” og virkelighet.
Det samme gjaldt når han var en sterk pappa i ”late-som-leken”.
For Petter var erfaring med aktiv deltagende voksen en god metode for å få
ham til å forstå forskjell på virkelighet og ”på liksom”.
I Petters tilfelle tok vi utgangspunkt i hans
interesser som bl.a. var byggelek/konstruksjonslek.
Konstruksjonsleken utviklet seg til rollelek. Ved
fokus på Petters sterke sider i lek som utgangspunkt for etablering av tiltak
ble antall konfliktsituasjoner redusert og sosial sam-handling økt.
Petter har fremdeles en lang vei å gå før han
mestrer å samarbeide om et felles
mål i leken, men rollelek som
metode, har bidratt til å utvikle Petter sosiale kompetanse.
Avslutning og utfordringer for PPT
Vi har ovenfor gitt eksempler på hvordan, PPT og
skole i samarbeid, kan bruke observasjon av lek i det pedagogiske arbeidet.
Observasjonene og felles drøfting av disse i personalet ga viktig
informasjon om elevens kognitive og sosiale fungering. Denne informasjonen
kunne forholdsvis enkelt omsettes til konkrete tiltak med tanke på å bedre
elevenes sosiale kompetanse gjennom læring av rollelekferdigheter.
Alle elevene viste framgang i forhold til de mål som
var satt.
Gode rammevilkår og tilpasning til den enkelte elevs
kognitive og sosiale funksjonsnivå var en vesentlig årsak til det. En viktig
tilpasning var endring av de voksnes forventninger til elevenes lekenivå til
et realistisk nivå. Bruk av 2D-skjemaet viste seg nyttig her. Det alltid en
fare for at en starter på et for høyt nivå i forhold til elevens
forutsetninger.
Framgangen ble også sett i sammenheng med den rolle
den voksne hadde i forhold til leken. En lekende innstilling hos den voksne
ble tillagt stor vekt.
Etter opplæringslova
§ 5-6 skal PPT blant annet hjelpe skolen i arbeidet med kompetanse-utvikling
og organisasjonsutvikling for å legge opplæringa bedre til rette for elever
med særlige behov. Både den nye opplæringslova og St.meld. nr.23 (1997-98)
profilerer PPT annerledes enn før. PPT skal både arbeide med enkeltindividet
og være en hjørnesten i et samlet lokalt faglig nettverk. Målet er å skape
et godt og stimulerende læringsmiljø gjennom tilpasset og inkluderende opplæring.
PPT må bistå skolene i arbeidet med å utarbeide
handlingsplaner og modeller for å forebygge og avhjelpe problematferd i
skolen. Metodisk bruk av lek med spesiell fokus på rollelek er en tilnærming
med stort potensiale for å høyne elevenes sosiale kompetanse.
Lek som
pedagogisk metode er imidlertid relativt nytt og ukjent for mange, og
kompetanse-heving av lærere blir derfor en viktig oppgave for PPT.
I en spørreundersøkelse
vi gjennomførte pekte lærere på behov for mer teoretisk kunnskap om teorier
knyttet til rollelek og observasjon av lek. Det var også behov for en
bevisstgjøring av ulike former voksendeltakelse i lek. Lærerne uttrykte også
behov for veiledning i prosessen videre for å styrke mestringskompetanse og
elevenes sosiale kompetanse ved bruk av lek som pedagogisk metode.
Der lek er en del av det spesialpedagogiske opplegget
i skolen bør SFO også være med.
SFO er en god arena for observasjon av barn i lek da
det her naturlig er mer rom for den frie leken. SFO skal ifølge opplæringsloven
legge til rette for lek, kultur og fritidsaktiviteter med utgangspunkt i
alder, funksjonsnivå og interesser hos barna. Funksjonshemmede barn skal gis
gode utviklingsvilkår. Av det statlige tilskuddet til SFO skal 15% gå til
spesielle tiltak for barn med særskilte behov. SFO skal gi barna omsorg og
tilsyn og det legges vekt på at
skoledelen og fritidsdelen skal utgjøre en helhet. Det ligger en utfordring
for PPT i dette, og sakkyndige vurderinger bør også omfatte barnets tilbud i
SFO .
Både førskolelærere
og lærere på småskoletrinnet som deltok i dette prosjektet uttrykte
positive erfaringer med rollelek knyttet opp til temabasert undervisning med
utgangspunkt i fagplanene som fremhever lek som metode.
Dette gjelder de
fleste fag på småskoletrinnet ,så her er et stort potensiale for kreative
og innovative tverrfaglige tilnærminger hvor det sosiale miljøet vektlegges.
I leken fungerer eleven optimalt i forhold til sine
forutsetninger. Hvis vi evner å nyttiggjøre oss den informasjonen vi kan få
ved observasjon og analyse av lek har vi et sterkt virkemiddel for å bedre
elevenes sosiale kompetanse.
De erfaringer vi har gjort i dette prosjektet gir
motivasjon til å fortsette arbeidet med
å få skolen til i større grad å bruke
lek som pedagogisk metode.
Slutt
Denne rapporten er skrevet på grunnlag av et samarbeid mellom Vest-Telemark PPT, Skien PPT, Bamble PPT og Lillegården kompetansesenter, i regi av Statens utdanningskontor i Telemark.
En spesiell takk går
til rådgiver Unni Lunde ved Lillegården kompetansesenter for inspirasjon og
veiledning i starten av prosjektsamarbeidet.
Referanser.
Alessandri,
S. (1992): Attention, Play and Social Behavior. Journal of Abnormal Child
Eik, L. T. (1997): Lekende læring og lærende lek i den nye småskolen. Pedlex.
Enerstvedt, R. (1988): Barn, virksomhet og mening. Oslo: A/S Falken Forlag.
Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen. (1997). Oslo: KUF
Lillemyr, O. F. (1990): Lek på alvor. Teorier om førskolebarn og lek. Oslo: Tano.
Olofsson, B. K. (1987): Lek för livet. Stockholm: Forsythia .
Olofsson, B. K. (1992): Skal vi lege? København: Forlaget Børn og unge.
Olofsson, B. K. (1993): I lekens verden. Oslo: Pedagogisk Forum
Olofsson, B. K. (1997): De små mesterne. Oslo: Pedagogisk Forum
Trageton, A. (1997) : Leik i småskolen. Oslo: Fagbokforlaget.
Vedeler, L. (1990): Tilpasset opplæring i alderen rundt skolestart. Oslo: Universitetsforlaget.
Vedeler, L. (1999): Pedagogisk bruk av lek. Oslo: Universitetsforlaget.
Vedlegg
1.
SJEKKLISTE FOR LATE -SOM-LEK
Utarbeidet av Britt Ellen
Omtveit (1997).
”Sjekklista” kan brukes som utgangspunkt for observasjon av barns lek eller som utgangspunkt for pedagogiske tiltak for å fremme barns rollelekferdigheter. Noen av punktene overlapper hverandre. Listen er laget på bakgrunn av litteraturstudie om lek (se kilde-anvisning). Listen er ikke ment å skulle gi et fullstendig bilde av barns lek, men til hjelp for å få et inntrykk av barns lekekompetanse.
Initiativ
· tar barnet selv initiativ til late som lek/rollelek?
· forsøker barnet å komme inn i andre barns lek?
· på hvilken måte (adkomststrategi)?
· lar barnet seg lett/ikke lett lede inn i en fiksjon?
· er det lettere for barnet å late som i forhold til figurer og gjenstander (projiserende lek) enn å identifisere seg med en rolle (rollelek)?
Late
som handlinger i forhold til:
· seg selv (barnet selv later som det drikker)?
· andre (dokka/bamsen får drikke)?
· virkelighetsnære objekter (leketelefon, lekekopp)
· symboler (pinnen er telefon, klossen)
· roller (postmann, jeger)
· tid (dag blir til natt)
· situasjoner (rommet er jungel, gulvet er vann)
· bevegelser og handlinger (uten støtte i objekter/symboler)?
Lekesignal
· Kan barnet skille mellom lek og ikke lek?
· kommuniserer barnet selv lekesignal….
- verbalt (på liksom, late som, ikke på ordentlig, bare på lek o.l.)?
- non-verbalt (smil, mimikk, overdrevne bevegelser eller handlinger)?
· oppfatter/forstår barnet andres lekesignal?
· hvordan blir leken avsluttet?
· respekterer barnet andres stoppsignaler (jeg leker ikke mer, jeg er Anne nå)?
Sosialt nivå
· passiv
· tilskuer
· alene
· parallell
· assosiert lek
· samspillslek
De sosiale lekereglene
·
Enighet
- greier
barna å bli enige om hva og hvordan de skal leke? Dvs enighet om leketema, roller, rollefordeling, rolleatferd, framdrift, endringer?)
·
Gjensidighet
- kan
barnet vise forståelse og rette seg etter andre ønsker og påfunn?
- kan
barnet diskutere, forhandle og inngå kompromiss?
- er
barna jevnbyrdige uavhengig av alder, styrke og evner?
·
Turveksling / alternering
- kan barna veksle på å bestemme?
Leketeknikker
· bruker barnet metakommunikasjon (ytringer om rollen, leken)?
· veksler barnet på å bruke ytringer i , om og utenfor lek?
· bruker barnet preteritumsform av verbet (nå var du liksom…)?
· bruker barnet rolletypisk stemme?
· har barnet rolleadekvate ytringer?
·
bruker barnet språk som erstatninger for
handlinger (steike-steike, kjøre-kjøre)?
· erstatter barnet ord med handling, dvs viser i handling hva det gjør (tar opp penger fra lomma =”luft”)?
Kvalitet
· hvilke tema handler leken om?
· handlingsforløp?
· hvor mange sekvenser?
· hvor detaljert er leken?
· rolletypiske handlinger?
· er barnet med på å utvikle tema og rollene i leken?
· kommer barnet med ideer og forslag som fornyer, beriker og utvikler leken?
· kan barnet formidle informasjon til andre om leken, planlegge, diskutere og/eller argumentere for sitt syn?
· kan barnet tilpasse sin rolle/atferd etter andres forslag?
Varighet/konsentrasjon
· hvor lenge varer leken?
· hvor ofte er det temaskifte/rolleskifte?
· hvordan utvikler leketemaet seg, springende og tilfeldige skiftninger, fra det ene til det andre (lekerabling) eller er det skiftninger som utvikler seg mer naturlig utfra lekens tema?
· greier barnet å holde styr på leketema, handlingsforløp, roller, forandringer, forvandlinger?
· kan barnet være oppslukt i dyp og langvarig lek?
Organisering
· deler barnet ut roller til seg selv og andre?
· kan barnet lede, planlegge, organisere og føre leken framover? På en positiv eller negativ måte?
Status
· hvem leker med hvem?
· foretrekker barnet å leke med jevngamle eller yngre/eldre barn?
· er barnet en attraktiv lekekamerat?
· hvilke roller får/tar barnet? Høystatus/lavstatus? Hvor ofte?
· lytter og retter andre seg etter barnet sine påfunn og innspill?
· faller barnet utenfor leken? Hvor ofte?
· er barnet tilbakeholdent, mer eller mindre passivt, føyer seg etter og lar seg dirigere? Hvor ofte?
· er barnet inkluderende eller ekskluderende overfor andre barn?
· dominerer barnet leken? Hvor ofte?
Kilder:
Olofsson, Birgitta Knutsdotter, Lek for livet (1993)
Olofsson, Birgitta Knutsdotter, Skal vi lege? (1992)
Olofsson, Birgitta Knutsdotter, I lekens verden (1992)
Olofsson, Birgitta Knutsdotter, De små mesterne
Vedeler, Liv, Tilpasset opplæring i alderen rundt skolestart (1990)
Vedeler, Liv, Barns kommunikasjon i rollelek (1987)
Kommer du hit uten å ha Skien PPTs felt til venstre i bildet, så klikk her.