Skien PP-kontor

Delprosjekt 4 - rapport 4:
SE ogs?delprosjekt 6 - rapport 6

Reform 97 og tilpassa opplæring

fokus p?elever med psykisk utviklingshemming

Av Åse Matre Dalene, Inge Jørgensen og Eirik Olsen

INNLEDNING

I Telemark har PP-tjenesten og Statens Utdanningskontor gått sammen om et kompetansehevingsprogram for PP-tjenesten i forbindelse med og Reform 97. Programmet har gått over tre år. Det har vært felles kurs og samlinger og det ble opprettet flere faggrupper med deltakere fra ulike kontorer i fylket som sammen har tatt for seg et tema og fokusert p?ulike problemstillinger eller elevgrupper. Den gruppa som har tatt for seg TPO og elever med psykisk utviklingshemming har bestått av Charlotte Baugerød ved Bamble PP-kontor, Åse Matre Dalene ved Porsgrunn PP-kontor, Inge Jørensen ved Skien PP-kontor, Synnøve Løge ved Birkelid kompetansesenter og Eirik Olsen ved barne- og familiesenteret i Notodden . Andre har deltatt i kortere tid.

Målet for kompetansehevingsplanen i Telemark var:

Ansatte i PPT skal ha
?span style="font:7.0pt "Times New Roman""> kjennskap til prinsippene og retningslinjene for den 10-årige grunnskolen og til de krav om endringer som følger av dem
?span style="font:7.0pt "Times New Roman""> kompetanse som setter dem i stand til ?delta aktivt i tilpasningen av virksomheten til den nye læreplanen

Målet for faggruppa for elever med psykisk utviklingshemming har vært:

Våre kunnskaper om hvilke kjennetegn som preger et godt prosjekt i en skole for alle skal gjenspeiles i PP-tjenestens sakkyndige vurderinger og være nyttige for pedagogen.

Gjennom felles samlinger, gruppesamlinger, ekskursjoner og egeninnsats i form av litteraturstudier, observasjoner, intervjuer o.l., har en kompetansehevet seg til et niv?hvor en mener ?ha noe ?tilby lærere som strever med ?tilpasse prosjektarbeidsformen til elever med psykisk utviklingshemming.

ELEVER MED PSYKISK UTVIKLINGSHEMMING

Elever med psykisk utviklingshemming er en gruppe elever med høyst varierende forutsetninger, kompetanse og utvikling. Her vil en trekke fram enkelte fellestrekk. De har er vansker med ?se sammenhenger og oppleve helheter, svakere kapasitet til ? bearbeide store mengder informasjon effektivt, konkret tankegang, begrensninger mht. hukommelse, langsom prosessering, generelt problemer med ? oppfatte sekvenser, svakere auditiv og visuell persepsjon enn andre, liker rutiner (Synnøve Løge, Birkelid kompetansesenter). Bjarne Øyen referer forskning som viser at barn med Down syndrom lærer dårligere ved prøving og feiling enn andre, at de lærer at de ikke vil mestre og at det derfor er bedre ?vente p?hjelp, at de allerede tidlig er underytere, at de som ett-åringer blir passive fordi de får tilfredsstilt sine behov uten at de er aktive (Spesifikke lærevansker hos barn med Down syndrom - Diskriminanten nr.1-99).Om læringsområder og læringsmål skriver Berit Rognhaug at selve hovedfagene i opplæring av elever med psykisk utviklingshemming er selvhjulpenhet, kommunikasjon, sosialisering og beskjeftigelse (Kvalitet i opplæringen av elever med psykisk utviklingshemning. ISP-UiO Rapport nr.10-1997). Gunvor Bollingmo viser at det viktigste voksne arbeidstakere med psykisk utviklingshemming kan lære seg er personlig hygiene, ?følge avtaler, være utholdende og motiverte, følge instruksjoner og akseptere korreksjon, ta initiativ og vise hensyn. Langt ned p?lista kommer tallbegrep og lese- og skriveferdigheter (Sluttrapport i Prosjektet Tilpasset sysselsetting - Oslo og Akershus Vernepleierhøgskole 1993). Dette støttes ogs?av seinere års forskning som fokuserer p?oppførsel, selvbilde, hygiene, vennskap, selvstendighet og sosial kompetanse og relasjoner (Sue Buckley i Down Syndrom News and Update Vol.1.No.1. 1998). Harmonerer dette med læringsmålene i opplæringsplanen ? Rognhaug mener nei. “Selv om det for kanskje de fleste elevene er mulig ?ta utgangspunkt i dette fellesstoffet og tilpasse det deres forutsetninger, s?vil det for mange elever med utviklingshemming ikke være mulig ?ta utgangspunkt i selv de mest elementære delene av fagplanene, da disse ikke omfatter emner som er relevante og/eller ikke er mulig ?ta utgangspunkt i for denne gruppen.?(Rognhaug red: Kvalitet i spesialpedagogisk arbeid - Sluttrapport - ISP-UiO 1999). Opplæringsmålene i prosjektarbeid kan være at elever lærer ?planlegge og fordele oppgaver sammen, lede og delta i møter, ta initiativ og snakke for seg selv, lærer ? samarbeide, lytte til andre, lære intervju og ?presentere sine produkt, resultat eller praktiske løsning, arbeide selvstendig, formulere og svare p? egne spørsmål, hjelpe andre, løse konflikter, anerkjenne andre (Skrøvset og Lund - Prosjektarbeid - fra ord til handling - Cappelen 1996). En ser at det er flere fellesmål mellom mål for opplæring av elever med psykisk utviklingshemming og mål for prosjektarbeid. En m?derfor se nærmere p? hva som er en god læringssituasjon for denne elevgruppa. Rognhaug (1997) nevner utgangspunkt i funksjonsniv? gjentagelse og ros, struktur i læringsmiljøet, varierte læringsarenaer. Øyen (1999) nevner feilfri læring, umiddelbar ros og anerkjennelse ved “riktig?eller “ønsket?handling og ingen tilfeldig belønning. Det er her utfordringen i skolen vil ligge. I prosjektarbeid skal lærerne være “rettleiarar og rådgivarar?(L97). Det er stor fokus p?elevenes egenaktivitet. Kravet til utvalg av tema og innhold i prosjektet, til struktur i situasjonene og p?arenaene og til tilrettelegging for feilfri læring vil være betydelige. I tillegg til læringsmåla knytta til prosjekt-arbeid som metode, kommer de kunnskaps- og ferdighetsmål som gjerne følger med. Ogs?her stilles læreren overfor utfordringer som skal ha som mål at alle lærer noe. Et eksempel p?slike kan være elever som lærer ?bruke fotoapparat i naturen der prosjektet er den lokale elva som biotop. Andre mål for eleven med psykisk utviklingshemming i denne prosjektperioden, kan være ?lære seg påkledning og personlig stell i miljøet rundt biotopen. Og ved gjentakende utflukter til elva, kan eleven rutinemessig lære ?kle seg, g?sammen med, samtale om elva med medelev (vidt definert), mm.

PROSJEKTARBEID - HVA ER DET ? KJENNETEGN VED PROSJEKT

Prosjektarbeid er ingen ny arbeidsform i skolen. Allerede vi eldre PP-ansatte har erfart ?delta i ymse prosjekt i vår grunnskoletid en gang p?50- og 60-tallet. N?framstilles prosjekt som “ei arbeidsform der elevane med utgangspunkt i eit problemområde, ei problemstilling eller ei aktuell oppgåve definerer og gjennomfører eit målretta arbeid fr?id?til ferdig produkt, konkret resultat eller praktisk løysing. Kravet om ferdig produkt, konkret resultat eller praktisk løysing skal gjere sitt til at røynsler, opplevingar og kunnskapar blir formidla og presenterte for andre?/i> (L97 s.77). Mens prosjektarbeid i skolen tidligere var et frivillig anliggende for pedagogen, er det i dag pålagt. Lærere i småskolen skal forberede elevene p?prosjektarbeidsformen ved ?arbeid med temaorganisert opplæring. P?mellomtrinnet skal elevene får erfaring med denne arbeidsforma. Og p?ungdomstrinnet skal minst 20% av det samla årstimetallet brukes til tema- og prosjektarbeid. En slik måte ?arbeide p?stiller krav til ny refleksjon blant ansatte i PP-tjenesten p?området tilpassa opplæring og spesialundervisning. Tilrådinger om spesialundervisning m?ta hensyn til at man ikke lenger har en klar faginndeling med tilhørende organisering av opplæringen. En m?reflektere over, gi råd og delta i situasjoner hvor fag utgjør en del av et hele, hvor arbeidsformene og organiseringen følger nye og skiftende veier, og hvor det er større variasjon, og kanskje mindre forutsigbarhet, enn tidligere.

Et prosjekt bør preges av at det er problemorientert. Med problemorientert menes at det er en oppgave som skal løses og at ”problemstillingen?er klar for eller klargjøres av deltagerne i prosjektet. Dette innebærer ikke at ”svaret?skal være klart p?forhånd, men at prosjektarbeidet tar sikte p??løse en problemstilling. Denne problemstillingen kan s?deles opp i flere oppgaver og der problemstillingen er helheten av de ulike oppgavene.

Prosjektarbeid bør i alle faser ta sikte p?deltagermedvirkning og der samarbeid mellom prosjektdeltagerne nærmest utgjør et mål i seg selv. Deltagermedvirkningen m?differesieres utfra den enkeltes forutsetninger, men det er et klart mål i et prosjektarbeid ?skape et klima der alle deltar i ?nærme seg problemstillingen, søker forslag til løsninger p?oppgaver og bidrar med de oppgaver de har forutsetninger for.

Et prosjekt bør integrere teori og praksis. Dette gjør prosjektet velegnet som arbeidsform både for læring generelt og for elever med lærevansker av ulikt slag. Elevene ser, hører og gjør, og med en god struktur vil elevene kunne se en helhet og sammenheng en ellers kan miste. I prosjektet bør det være oppgaver for alle, fra de enkleste handlinger med relevans for dagliglivet til de mer kompliserte refleksjoner og framstillinger.

Noe av kjernen i et prosjektarbeid er ?finne helhetlige problemstillinger. Dette innebærer at tverrfaglig arbeid bør st?i fokus.

Et prosjekt bør være både prosess og produktorientert. Tema som samarbeid, deltagermedvirkning m.v. bør være fremme som prosesser i et prosjektarbeid og er hovedområder i et prosjektarbeid. Det bør p?samme tid være en klar orientering mot produkt, resultat eller løsning. Deltagerne skal frem til noe, et resultat som kan settes sammen av ulike oppgaver og som kan presenteres for andre. Dette siste er en viktig fase i et prosjektarbeid og dette innebærer at en m?ha et sterkt fokus p?hva og hvordan en skal legge fram prosjektet i avslutningen. Denne fokuseringen gjør ogs?at et prosjektarbeid fungerer best når det er klart tidsavgrenset.

FORUTSETNINGER FOR ET PROSJEKT I EN SKOLE FOR ALLE

Den overstående beskrivelsen er generelle kjennetegn p?prosjektarbeid og kan nyttes i alle sammenhenger der prosjektarbeid skal nyttes. Vi har særlig vært opptatt av problemstillinger vedr. prosjektarbeid der alle skal f?sin opplæring, ogs?elever med psykisk utviklingshemming. Eller for ?nytte en overskrift: En skole for alle,

I det arbeidet vi har utført, samt de eksempler vi har sett p?fra ulike prosjekt, er det følgende som ser ut til ?være sterkt medvirkende til om prosjektarbeid lykkes i forhold til ? inkludere alle.

For ?poengtere og systematisere dette har vi valgt ?sette dette opp punktvis:
1.        Læreren m?ha kunnskap om prosjektarbeid som metode. Dette gjelder ogs?i forhold til temaundervisning og fagintegrering.
2.        Det kreves kunnskap om psykisk utviklingshemming generelt og den aktuelle eleven spesielt, om differensiering av opplæring og særlig i forhold til elever med psykisk utviklingshemming. Her vil vi fremheve både kreativitet og oppfinnsomhet for ?se muligheter til at alle kan ha sine oppgaver som peker mot den problemstillingen en har fastlagt. Differensiering utgjør trolig et av de vanskeligste oppgavene for ?lykkes med prosjektarbeid. Noe av det sentrale ved prosjektarbeid hvor alle skal delta er ?finne realistiske oppgaver, arbeidsmåter m.v. til alle deltagerne. Her vil vi peke p?noen praktiske eksempler vi har sett i løpet av prosjektarbeidet:

Eks. 1. Prosjekt : Kjenn ditt nærmilj? Oppgave for en elev med psykisk utviklingshemming: Ta bilder av steder sammen med en annen elev. Intervjue ordføreren. Montere og skrive tekst til montasjen og sette opp utstillingen.
Eks. 2. Prosjekt: Dukketeater om pilgrimsvandring. Oppgave for en elev med psykisk utviklingshemming: Lage kulisser som skal være ensfarget. Bevege en av dukkene under forstillingen som utgjør produktet av prosjektarbeidet.

Dette utgjør bare eksempler vi har møtt i vårt prosjektarbeid. I de konkrete eksempler vi har sett, har differensiering av mål og oppgaver vært en betinget suksessfaktor for ?lykkes med at alle skal delta.

3.        Et prosjektarbeid er p?mange måter uforutsigbart. I den praktiske virkelighet er det vanskelig for en lærer eller flere lærere ?ha oversikt og kontroll til enhver tid. Dette følger av at deltagermedvirkning m?ligge der som et s?sterkt element. Dette innebærer at læreren og andre voksne m? ha mot til ikke ?ha kontroll verken over prosessen eller resultatet. De eksempler vi har sett p?viser at det skal et mot til for ?kaste seg ut i dette. Like fullt m?læreren ha slik kunnskap om eleven med psykisk utviklingshemming at han eller hun kan være den nødvendige veileder, støtte og hjelper i de delene av prosessen som faller vanskelig for eleven og medelevene.

4.        I en klasse der det er elever med psykisk utviklingshemming er det oftest, for ikke ?si nesten alltid, flere voksne som har ansvar. Det er en forutsetning for et godt prosjekt at denne gruppa har et godt samarbeid og en enighet p?det de gjør i form av tilrettelegging og veiledning.

5.        Skal en lykkes i ?inkludere og f?til deltagermedvirkning m?den voksne være åpen for forhold som skjer i prosessen. Dette gjelder særlig i forhold til gruppas og den enkeltes kreativitet og ideer. Veilederen m? kjenne eleven med psykisk utviklingshemming s?godt at han eller hun kan hjelpe gruppa med ?se, høre og forst?medelevens ideer og kreativitet. En del av målsettingene i et prosjekt er ?f?prøve ut. Dette innebærer en bevissthet p?egen rolle som tilrettelegger og veileder. Kanskje m?man i denne sammenheng være villig til ?g?flere veier til mål, ogs?omveier og veier som ikke fører til målet. Slik blir prosjektarbeid en levende prosess der deltagerne gis den frihet som er nødvendig.

PP-TJENESTENS BIDRAG, SAKKYNDIG VURDERING OG PROSESS

I kompetansehevingsplanen heter det om denne gruppa at “Våre kunnskaper om hvilke kjennetegn som preger et godt prosjekt i en skole for alle skal gjenspeiles i PP-tjenestens sakkyndige vurderinger og være nyttige for pedagogen.?PP-tjenestens bidrag i arbeidet for ?tilrettelegge for et godt prosjekt i en skole for alle vil være mer enn et produkt. Det vil stille krav om en god prosess som hever kompetansen til de rådsøkende og til elevene. Denne forståelsen er i tråd med Faglig Enhets syn p?PP-tjenesten som sakkyndig instans som utfører sitt sakkyndighetsarbeid over tid, hvor produktet (sakkyndig utredning og sakkyndig tilråding) framstår p?et tidspunkt i sakkyndighetsprosessen. Tidsaspekt og kontinuitet spiller her vesentlige roller som rammefaktorer for tjenesten. Disse er da ogs?nevnt som kvalitetskriterier i PP-tjenesten av Astrid Müller innen området struktur, sammen med bl.a. kompetanse hos personalet. Andre kvalitetskriterier kan være innen områdene prosess -innhold, arbeidsmåter, holdninger og relasjoner og resultater - effekten, virkningen eller nytten - brukertilfredshet, fysiske produkter som sakkyndige utredninger eller psykiske produkter som kunnskaper, ferdigheter og holdninger hos elever og lærere (Indreb?i Skolepsykologi nr.1-1997). PP-tjenestens bidrag til et godt prosjekt kan vurderes opp mot alle disse kriteriene.

PP-tjenesten utreder elever etter henvisning. Oftest er det når elever ikke lærer som forventet, eller når skolen savner den ønskete kompetanse, og vil ha hjelp til ?forst?og tilrettelegge for eleven. Utredningen har en egen dynamikk hvor rådgiveren henter inn informasjoner primært fra hjem, elev og skole, reflekterer over informasjonene med de samme og drøfter formuleringer og uttalelser, konklusjoner og råd, og seinere følger opp rådene gjennom veiledning, konsultasjon og evaluering. En god prosess forutsetter at tjenesten kan bidra med kunnskaper både om utviklingshemming generelt og om elevens forutsetninger spesielt, og om prosjekt som arbeidsmetode. I en god prosess deltar de ulike parter, bidrar og blir hørt, gleder seg over både prosessen Cosplay Costumes For Sale og resultatene. Partene får felleserfaringer som legger grunnlag for de seinere utfordringer. PP-tjenesten har et særlig ansvar for ?legge til rette for slike opplevelser.

I det følgende vil en forsøke ? illustrere et sakkyndighetsarbeide gjennom konkrete beskrivelser av både av produkt og prosess

Informasjonsinnhenting

PP-tjenesten har samtale med hjemmet om eleven Per. Samtalen foregår p?PP-kontoret og handler om Pers utvikling de seinere åra (Per ble grundig utredet før skolestart, og opplysningene fra den gang er kjent for PP-tjeneren). Foreldrene forteller om Pers måter ? være p? om samtaler og samvær, om hva han mestrer selv og hva han får hjelp til hjemme og ute, om livet i gata, i hjemmet, om ferie og fritid, om interesser og hva han liker og misliker, om medisinsk og fysisk utvikling. PP-tjenesten lytter og spør, og bekrefter status og utviklingstrekk i henhold til forskning p?feltet. Hjemmet og PP-tjenesten har ogs?en drøfting omkring hva som er viktig for Per n?og i framtida. Bakgrunnen for drøftingen er hjemmets ønsker og PP-tjenestens kjennskap til både lokale forhold og den siste faglige utviklingen.

Skolen har sendt PP-tjenesten en oppmelding med redegjørelse for Pers oppnådde kompetanse, erfaringer i skolens ulike aktiviteter, samværet med andre elever og det tilbudet skolen har hatt til eleven.

PP-tjenesten observerer Per i to ganger to timer i teoritimer, praktisk arbeid og i friminutt. Observasjonene har to fokus; kommunikasjon/samspill og selvstendighet. Observasjonene drøftes med lærer, spesiallærer og assistent

Hjem, skole og PP-tjeneste drøfter Pers opplæring med bakgrunn i alle informasjonene. En konsentrerer seg særlig om Pers samvær med elevene i klassen og skolen for øvrig, og om hans samspill og avhengighet av de voksne. En foretar valg mht. målsettinger og tilrettelegging/organisering av opplæringen

I det følgende presenteres deler av innholdet i en sakkyndig vurdering.

Elevens forutsetninger, kompetanse, preferanser/motivasjon, utbytte av opplæringen:

Per, som er 12 år, har en psykisk utviklingshemming i moderat grad. Syn og hørsel er ok, men har lite ordforråd og enkelt språk med mange gjentagelser, og noe utydelig uttale (slik at fremmede vil ha vansker med ?forst?. Han kan lese helord og utføre handlinger i henhold til en plan med ordbilder (HENT BOK OM FISK. LES). Per tegner, farger fritt, klipper, sager, pusser med sandpapir, spikrer, synger med, slår p?tromme og tamburin, løper og svømmer. Per liker skolen, men foretrekker selvvalgte aktiviteter. Liker best ?jobbe alene med lærer/assistent. Kan jobbe med oppgaver han mestrer uten vokseninnblanding i 30 minutter. Per har en litt avventende holdning og ser spørrende p?span style="mso-spacerun: yes"> de voksne som ofte gjør enkelte ting for Per (gir han materiell, tar p?sko, henger opp tøy, henter bøker i hylla hans).

Elevens sosiale situasjon og erfaringer i skole, hjem og fritid:

Per er eneste elev med utviklingshemming p?trinnet. I timene arbeider han med spesiallæreren med samme fag og tema som klassen, tilpasset, eller han øver med assistenten mot større selvstendighet og utholdenhet p?oppgaver han behersker. I tema og prosjektarbeid er elevene p?en gruppe hvor oppgavene velges ut etter motivasjon og kompetanse, ogs?Pers. De øvrige elevene har hatt konkrete oppgaver ?følge opp og hjelpe og støtte Per. I skolegården er Per sammen med enkelte eller grupper medelever og spiller fotball, går alene rundt i skolegården og ser p?andre elever leke, eller springer etter større elever som liker ?herje. Hjemme leker han ute i gata med andre barn, mest yngre, eller sitter inne og bygger lego, ser i blader, ser p?TV og leker seg med datamaskinen. Per er med p?fotballtreningen til idrettslaget og har støttekontakt som tar ham med p?ulike ting han selv velger (som svømming, fotballkamper, tur i skog og mark, fisketur, butikk for ?kjøpe fotballdrakt og sko).

Skolens tilbud til eleven og elevene, kultur og kompetanse (bl.a. tema- og prosjektkompetanse):

Per går i en klasse med 21 elever, hvorav en elev får spesialundervisning pga. atferdsvansker. Det er 10 lærertimer til spesialundervisning med kvalifisert spesiallærer og 17 timer med erfaren assistent i klassen. All spesialundervisning gis inne i klassen som praktiserer mye gruppearbeid i tilstøtende grupperom. Skolen har nylig startet med prosjektarbeid p?tvers av fag og klassetrinn (5-6-7.kl.), og involvert alle lærerne p?trinnet. Klassen har tidligere hatt temabasert undervisning, og gjennomført ett prosjektarbeid. Ingen av lærerne i klassen har spesiell kompetanse p?prosjektarbeid utover det de har lest i Veileder i Prosjektarbeid og egne erfaringer. Skolen har ikke tidligere hatt elever med psykisk utviklingshemming, men har n?fem års erfaring. Både spesiallærer og klassestyrer var nye for klassen forrige skoleår.

Skolens muligheter for variasjon, ytterligere differensiering, ressurser og nærmilj?

Skolen er en typisk byskole med asfaltert skolegård, men med tilstøtende fotballbane. Klassene p?6. og 7.trinn har flere elever med behov for spesialundervisning, mest elever med lese- og skrivevansker og atferdsvansker. P?de lavere trinna har skolen 2 elever med psykisk utviklingshemming. Skolen har konsentrert sine ekstra ressurser p?de tre trinnene med elever med psykisk utviklingshemming. Det er mulig ?praktisere temaundervisning p?tvers av klassetrinn. Nærmiljøet er bymessig og det er et stykke til skog og mark. Skolen har Partnerskapsavtale med et bygningsfirma som bygger eldreleiligheter i kort avstand fra skolen. Grunnarbeidene har nettopp begynt.

Mål og innhold, læringsaktiviteter og metoder, omfang og organisering

Målsettingene med prosjektarbeidet er i første omgang at Per skal kunne komme med egne ideer, selv velge tema ? arbeide med, snakke med medelever om temaet, gjøre de oppgavene han tar og får, delta i framlegg som de andre.

Læreren, spesiallæreren og assistenten (klassen har alltid to voksne) hjelper gruppa og Per med strukturen i prosjektarbeidet, utvalg og forenklinger av tema og innhold og med ?legge til rette for motivasjon (belønningssystem) om nødvendig. Praktiske oppgaver og gjøremål egner seg best.

Per er en i gruppa (gjerne aldersblanda gruppe med yngre deltakere enn kl.tr. til Per), og gruppas ansvar er at alle skal bidra. Det avtales hvem som gjør hva fra gang til gang, ogs? hvem som hjelper Per ekstra når det er nødvendig. Lærer og assistent har rolle som tilrettelegger i tillegg til veileder og rådgiver, og de deltar p? utflukter der det vurderes som nødvendig.

Prosessen i prosjektarbeid , PP-tjenestens deltakelse

I prosessen deltar PP-tjenesten i planlegging (bl.a. hvordan f?fram personalets kompetanse og interesser og fokusere p?Pers kommunikative og sosiale ferdigheter), erfaringsutveksling, utvikling av vurderingskriterier og vurdering (til sammen tre møter). I prosjektperioden vil det som tidligere er drøftet bli konkretisert. PP-tjenesten bidrar til ?f?fram de kunnskaper og erfaringer som personalet har, støtte, ev. bidra til ?justere deres valg og praksis, og bidra til økt glede i arbeidet.

AVSLUTNING

Vårt arbeid har fokusert p? prosjektarbeid der elever med psykisk utviklingshemming deltar. Våre funn av dette kompetansehevingsprosjektet viser at det er noen spesielle forhold man m?ta hensyn til for ?ivareta elever med psykisk utviklingshemmings deltagelse i et slikt arbeid. Kanskje mest overraskende er det allikevel at de fleste av disse tiltakene er generelle og gjelder for prosjektarbeid uavhengig av elevers funksjonshemming. Dette bør f? både pedagoger og andre til ?våge ?nytte prosjektarbeid i klasser der det går elever med psykisk utviklingshemming. Prosjektarbeid som arbeidsform reiser krav til både lærerrollen og elevrollen, men i de eksempler vi har sett p?finner vi at prosjektarbeid har mange verdier som ikke nødvendigvis måles i det ferdige produktet. Dette gjelder for alle, men kanskje spesielt for eleven med psykisk utviklingshemming.

Vi, som deltagere i dette prosjektet, har fått systematisert kunnskap om prosjektarbeid som metode. Dette har vært nyttig og vi ser at prosjektarbeid som metode kan nyttes med stort hell, dersom en tar i bruk denne systematiserte kunnskapen i vårt daglige arbeid. I såmåte har prosjektet bidratt til ?heve kompetansen og gjort oss mer trygg p??g?ut og anbefale prosjekt som metode og bidra i prosesser der lærere ønsker en partner utenfra.